التعلم المنظم ذاتيا وعالقته بالدافعية لدى الطالب الجامعي

Transkript

1 جامعة الشهيد حمه لخضر بالوادي كلية العلوم االجتماعية و اإلنسانية قسم العلوم االجتماعية شعبة علوم التربية التعلم المنظم ذاتيا وعالقته بالدافعية للتعلم لدى الطالب الجامعي د ارسة ميدانية على عينة من طلبة جامعة الوادي مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علوم التربية: تخصص إرشاد وتوجيه إعداد الطالبتين : إش ارف األستاذ الدكتور: آسيا العايش كنزة مرغني إسماعيل لعيس 4102/4102 الموسم الجامعي :

2 شكر وعرفان الحمد هلل كما ينبغي لجالل وجهه وعظيم سلطانه نحمد اهلل تعالى ونشكره ونستعينه على توفيقه لنا في إعداد هذه المذكرة فلوال فضل اهلل وهداه لما وصلنا إلى هذا العمل فالحمد هلل رب العالمين " ز ع ن ي أ ن أ ش ك ر ن ع م ت ك ال ت ي أ ن ع م ت ع ل ي و ع ل ى و ال د ي و أ ن أ ع م ل ص ال حا ر ب أ و ت ر ض اه " شكرنا في المقام األول لمن كان لهم الفضل في تربيتنا وتعليمنا من رسما لنا دروب العلم إلى من نعتز بهما ونفتخر والدينا كما نتقدم بالشكر الجزيل إلى كل من ساعدنا في إنجاز هذا العمل بداية باألستاذ المشرف األستاذ لعيس إسماعيل" الذي تابع إنجاز هذا العمل إلى أن تم إنجازه بحول اهلل وووته " وعونه فج ازه اهلل خير الج ازء. كما أتقدم بخالص شكرى وامتناني ألستاذتي الذين لم يبخلو علينا بتوجيهاتهم ونصائحهم وأخص بالذكر األستاذة مشري سالف و األستاذة لسود الزهرة و األستاذ " ويسي محمد " " " " السعيد " فبارك اهلل لهم ونسأل اهلل أن يرفع درجاتهم في الدنيا واألخرة. كما يدعونا واجب الوفاء والعرفان بالجميل أن نتقدم بالشكر العميق إلى كل من ساهم من وريب أو بعيد في إتمام هذا البحث المتواضع خاصة عينة الد ارسة كما نشكر جميع أساتذة علم النفس وعلوم التربية دون استثناء وخاصة أوالئك الذين كانوا. وما ازلوا أساتذة لنا في مشوارنا الجامعي الموفق بإذن اهلل أ 2

3 اإلهداء إلى من جرع الكأس فارغا ليسقيني قطرة حب... إلى من كل ت أنامله ليقدم لنا لحظة سعادة إلى من حصد األشواك عن دربي ليمهد لي طريق العلم... إلى القلب الكبير والدي العزيز ***... إلى القلب الناصع بالبياض... إلى من ركع العطاء أمام قدميها وأعطتنا من دمها وروحها وعمرها حبا وتصميما ودفعا لغد أجمل... إلى الغالية التي ال نرى األمل إال من عينيها أمي الحبيبة *** إلى رياحين حياتي... إلى من استقيت منهم دروس الحياة في كل لحظة من لحظات عمري... إلى من رووني من ينابيع الفضيلة وأخذوا بيدي إلى منهل المعرفة... وأظلوني بشجرة اإليمان إخوتي )فاتح منصف عبد الوهاب حاتم تهامي( و أخواتي ( سميرة عواطف رجاء عائشة حنان نسيبة( *** إلى القلوب الطاهرة الرقيقة والنفوس الصافية... زوجات إخوتي خديجة ونزيهة وأبنائهم آية ب ارءة أيوب والى القلب المعطاء جدتي الوحيدة والى زوجة أبي *** إلى من زرعوا التفاؤل في دربنا وقدموا لنا المساعدات والتسهيالت واألفكار والمعلومات ربما دون أن يشعروا بدورهم بذلك فلهم منا كل الشكر وخاصة صديقتي الغالية كنزة مرغني وزوجها... *** إلى جميع من كانوا عونا لنا في بحثنا هذا... نو ار يضيء الظلمة التي كانت تقف أحيانا في طريقنا وخاصة قذيفة مصطفى وحنى خديجة ورقية بلموساوي *** كل صديقاتي إلى حرف ا... علمني من كل إلى بإسمهم... كل الد ارسة في وزميالتي العلمية مسيرتي في ساعدني من كل إلى... والى كل من لم تسع هذه الصفحة ذكرهم... إلى كل هؤالء أهدي هذا العمل المواضع حب ا واعت ازز ا وعرفان ا أسيا العايش ب 3

4 اإلهداء إلى من جرع الكأس فارغا ليسقيني وطرة حب إلى من كل ت أنامله ليقدم لنا لحظة سعادة إلى من حصد األشواك عن دربي ليمهد لي طريق العلم إلى القلب الكبير والدي العزيز )سيدي( إلى من أرضعتني الحب والحنان إلى رمز الحب وبلسم الشفاء إلى القلب الناصع بالبياض والدتي الحبيبة )ماما( إلى القلوب الطاهرة الرويقة والنفوس البريئة إلى رياحين حياتي إخوتي )عماد ونسرين لطيفة و رضا عفاف و مسعود شووي و صباح شهرة وفريد كمال وصفاء ميمي ( إلى الروح التي سكنت روحي زوجي العزيز) عبد القادر ) إلى سندي وووتي ومالذي بعد اهلل إلى من بوجودها أكتسب ووة ومحبة ال حدود لها.. ابنتي )أسيل الغالية ) إلى صاحبة القلب الطيب والنوايا الصادوة صديقتي آسيا إلى ينابيع الصدق الصافي إلى من معهم سعدت إلى من كانوا معي على طريق النجاح والخير بابا محمد وأمي خديجة إلى من جعلهم اهلل أخوتي باهلل ومن أحببتهم باهلل طالب وسم علوم التربية... كنزة مرغني 4

5 ملخص الد ارسة باللغة العربية تهدف الد ارسة الحالية إلى معرفة العالوة بين التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم لدي طلبة جامعة الوادي ومعرفة الفروق بين كل من الجنس والتخصص. وود تحددت الد ارسة بالمنهج الوصفي وعلى عينة مقدرة ب 022 طالب وطالبة من مستوى سنة أولى جامعي بشعبتين علوم اجتماعية ورياضيات واعالم آلي للسنة الجامعية 0202/0202 والتي تم اختيارها بالطريقة القصدية. وود اعتمدت الد ارسة على أداتين في جمع البيانات والمتمثلة في مقياس است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ومقياس الدافعية للتعلم. حيث طبقت األداتين بعد د ارسة خصائصها السيكومترية والتأكد من صالحيتهما لالستخدام على عينة الد ارسة األساسية. وكانت األساليب اإلحصائية المستخدمة مقتصرة على معامل ارتباط " بيرسون" لقياس الفرضية العامة األولي واختيار "ت" لداللة الفرق بين متوسطي عينتين مستقلتين لقياس الفرضية العامة الثانية وفرضياتها الجزئية حيث تم التوصل إلى ما يلي: تأكيد الفرضية العامة األولي والتي تنص على انه توجد عالوة ذات داللة إحصائية بين التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم لدى الطالب الجامعي. تأكيد الفرضية العامة الثانية جزئيا أي أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم بين الطلبة الجامعيين حسب متغير الجنس وال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم بين الطلبة الجامعيين حسب متغير التخصص. وفي األخير تم تفسير هذه الد ارسة في ضوء بعض الد ارسات السابقة وبناءا على أرضية نظرية مسبقة وختمت الد ارسة ببعض التوصيات التي من شأنها أن تفتح أفاق لبحوث جديدة. ت 5

6 Résumé La présente étude vise à examiner la relation entre l'apprentissage autorégulé et la motivation à l apprentissage chez les étudiants universitaires, ainsi que les différences entre les participants selon le genre et la filière d étude. Notre population est composée de 200 étudiants de premier année universitaire, appartenant à deux filière distinctes : Sciences sociales et sciences exactes. Cette étude était menée durant l'année académique 2014/2015. Deux instruments ont été utilisées pour la collecte de données : l'échelle des stratégies d'apprentissage autorégulé, et l échelle de motivation d apprentissage. Les caractéristiques psychométriques de ces deux mesures ont été vérifiées au préalable pour s assurer de leur validité et de la fiabilité. Pour vérifier la première hypothèse générale, selon laquelle il existe une relation significative entre l'apprentissage autorégulé et la motivation d apprentissage, le coefficient de corrélation de Pearson a été utilisé, et a montré une corrélation significative entre ces deux variables. Pour vérifier la 2 ème hypothèse générale, selon laquelle il existe des différences statistiquement significatives entre les sujets selon les variables genre et filière d étude, le ttest a été utilisé et qui a montré des différences significatives entre les garçons et les filles dans les deux mesures. Ces résultats ont été discutés à la lumière des études antérieures, pour ensuite tracer les limites de notre étude et quelques propositions de recherche.. 6 ث

7 فهرس الموضوع شكر وتقدير إهداء ملخص الد ارسة باللغة العربية ملخص الد ارسة باللغة الفرنسية فهرس المحتويات فهرس الجداول فهرس األشكال والمخططات التوضيحية مقدمة المحتويات رقم الصفحة أ ب ت ث ج ح خ 21 اإلطار النظري للد ارسة الفصل األول: الفصل التمهيدي 12 مشكلة الد ارسة 13 فرضيات الد ارسة 14 أهمية الد ارسة 14 أهداف الد ارسة 15 التعاريف اإلج ارئية 16 حدود الد ارسة الفصل الثاني : التعلم المنظم ذاتيا تمهيد 18 التعلم أوال : 18 مفهوم التعلم 2 ج 7

8 خصائص عملية التعلم 3 شروط التعلم 23 الدافعية 13 النضج 33 الممارسة 43 االستعداد ثانيا : التعلم المنظم ذاتيا 2 مفهوم التعلم المنظم ذاتيا 1 خصائص المتعلم المنظم ذاتيا 3 نظريات التعلم المنظم ذاتيا 23 النظرية االج ارئية 13 النظرية الظاهرتية 33 النظرية المعرفية االجتماعية 43 نظرية اإل اردة 4 مكونات التعلم المنظم ذاتيا 24 المعرفة 14 ما و ارء المعرفة 34 الدافعية 5 است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا 25 االست ارتيجيات المعرفية 15 االست ارتيجيات ما و ارء المعرفية 35 است ارتيجيات التنظيم الذاتي للدافعية 45 است ارتيجيات إدارة المصادر خالصة الفصل 8

9 الفصل الثالث : الدافعية للتعلم تمهيد أوال : الدافعية 2 مفهوم الدافعية 1 المفاهيم المرتبطة بالدافعية 21 مفهوم الحاجة 11 مفهوم الحافز 31 مفهوم الباعث 3 أنواع الدوافع 23 حسب نوعها 13 حسب مصدرها 4 النظريات المفسرة للدافعية 24 النظرية السلوكية 14 نظرية التحليل النفسي 34 نظرية المعرفية 44 النظرية البيولوجية 54 النظرية اإلنسانية 64 نظرية التعلم االجتماعي ثانيا : الدافعية للتعلم 2 مفهوم الدافعية للتعلم 1 عالوة الدافعية بالتعلم 3 عناصر الدافعية للتعلم 23 حب اإلستطالع 13 الكفاية الذاتية 33 االتجاه 43 الحاجة 9

10 الكفاية 63 الدوافع الخارجية 4 العوامل المؤثرة في تنمية الدافعية للتعلم 24 عوامل اجتماعية 14 العوامل الشخصية 5 است ارتيجيات اثارة الدافعية للتعلم خالصة الفصل الفصل ال اربع: اإلج ارءات المنهجية للد ارسة تمهيد 2 إج ارءات الد ارسة االستطالعية 22 أهداف الد ارسة اإلستطالعية 12 نتائج الد ارسة اإلستطالعية 32 إج ارءات الد ارسة األساسية 1 منهج الد ارسة األساسية 21 عينة الد ارسة األساسية 11 أدوات الد ارسة األساسية 3 األساليب اإلحصائية المستخدمة خالصة الفصل 01

11 الخامس الفصل : وتحليل عرض ومناقشة النتائج وتفسير تمهيد 226 وتحليل :عرض أوال نتائج الد ارسة. 227 األولي. العامة الفرضية نتائج وتحليل عرض عرض وتحليل نتائج الفرضية العامة الثانية. 221 ثانيا: مناوشة وتفسير الد ارسة. نتائج 221 األولي. العامة الفرضية وتفسير مناوشة وتفسير مناوشة الفرضية العامة الثانية خالصة ومقترحات قائمة الم ارجع 00

12 رقم الملحق )22( )21( المالحق عنوان الملحق مقياس التعلم المنظم ذاتيا مقياس الدافعية للتعلم رقم الصفحة

13 رقم فهرس الجداول عنوان الجدول رقم الجدول الصفحة يمثل إست ارتيجية اإل اردة 92 يوضح العدد الكلي للمجتمع األصلي للد ارسة وعدد أف ارد العينة المسحوبين منه. يوضح توزيع أف ارد عينة الد ارسة األساسية حسب جنسهم يوضح توزيع أف ارد عينة الد ارسة األساسية حسب جنسهم يوضح توزيع األبعاد حسب البنود يوضح توزيع البنود ذات اإلتجاه الموجب والبنود ذات اإلتجاه السالب يوضح حساب معامل الصدق لمقياس دافعية التعلم يوضح ويمة وداللة االرتباط بين التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم يوضح نتائج الفروق بين اإلناث والذكور في التعلم المنظم ذاتيا يوضح نتائج الفروق بين اإلناث والذكور في الدافعية للتعلم يوضح نتائج الفروق بين العلوم اإلجتماعية والرياضيات واعالم آلي في التعلم المنظم ذاتيا يوضح نتائج الفروق بين العلوم اإلجتماعية والرياضيات واعالم 02 آلي في الدافعية للتعلم 03 ح

14 رقم فهرس األشكال والمخططات التوضيحية عنوان الشكل رقم الشكل الصفحة يوضح التحليل الثالثي لعملية التنظيم الذاتي يوضح نموذج األبعاد األساسية للتعلم مكونات التعلم المنظم ذاتيا يوضح است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا 63 والدافع الحاجة الثالثة: المفاهيم بين العالوة يوضح والباعث يمثل ترتيب الحاجات عند ماسلو 75 والسلوك التعلم في الدافعية تأثير كيفية 17 خ 04

15 مقدمة يمثل الطلبة في كل أمة أملها ووسيلتها في تجديد نفسها وأداتها في النهوض بجوانب حياتها لذلك نرى توجه األمم المعاصرة بتوفير العناية واإلهتمام الكبيرين من خالل ما تقدمه من جهود كثيرة من اجل رعاية طلبتها علميا والتصدي لمشكالتهم الد ارسية من أجل أن تضمن لهم حياة د ارسية مناسبة مهما كلفها ذلك العمل من جهد وووت إيمانا منهم أن هؤالء الطلبة يمثلون المستقبل المأمول والرصيد اإلست ارتيجي والثروة الحقيقية التي تعقد عليها األمال في بناء المجتمع وتقدمه. غير أن الناضر للعملية التعليمية وخاصة في مرحلة التعليم الجامعي يالحظ ما يتعرض له الطلبة من مشكالت د ارسية وأن كثي ار من هذه المشكالت تعود إلى انعدام أو انخفاض الدافعية للتعلم فتدني هذه األخيرة عند الطلبة أصبح اليوم يشكل خط ار وائم على المسار التعليمي بالنسبة للفرد المتعلم كما أصبحت النتائج التحصيلية ال تبعث على اإلرتياح واإلطمئنان بالنسبة للفلسفة المتبعة في منظومتنا التربوية اليوم فالدافعية تعتبر من بين أهم الركائز لعملية التفاعل الصفي الناجح والتي تنادي به الفلسفات التربوية الحديثة اليوم )عبد الباسط القني 01( لذلك كان إل ازما على المربين تطوير طريقة للتعلم تشجع الطلبة على تحمل المسؤولية في التعامل مع هذا الكم الالمحدود من المعارف كإستخدام التعلم المنظم ذاتيا على سبيل المثال الذي يركز على مبدأ التعلم بالعمل والتشجيع على التعلم العميق الذي يساعد الطالب في فهم المادة التعليمية بشكل أفضل ويتووع أن يكون واد ار على شرحها أو توضيحها بكلماته الخاصة ويطرح األسئلة المختلفة ويجيب عن أسئلة المعلم ويعمل جاهدا على حل المشكالت المتنوعة بعد التعامل بفعالية معها والوصول إلى تعميمات مفيدة واتخاذ و ار ارت بشأنها )إنتصار عشا فلاير أبو عواد إلهام الشلبي إيمان عواد ( وذلك على إعتبار أن المتعلم اليوم هو المسؤول األول عن المعرفة فهو الذي يقود ويسير معارفه ويحاول بقدر المستطاع جعلها أكثر مرونة وفاعلية ليسهل عليه اكتسابها وتوظيفها. 05

16 كما أن التنظيم الذاتي للتعلم له تأثير إيجابي في النجاح األكاديمي فأحد األسباب الرئيسية و ارء اعتبار التعلم المنظم ذاتيا على درجة عالية من األهمية هو العالوة القوية بين عمليات التعلم المنظم ذاتيا والتحصيل الد ارسي وهذا ما تؤكده نظرية التعلم االجتماعي المعرفي التي تنص على أن سلوكيات المتعلم ودوافعه تؤثر على تحصيل المتعلم)وصال العامري 97( وود اهتم العديد من العلماء والباحثين في علوم التربية وعلم النفس بالتعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم وأجريت العديد من د ارسات حولها ونظ ار ألهمية الموضوع تأتي هذه الد ارسة كمحاولة لمعرفة العالوة بين كل من التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم لدى الطالب الجامعي حيث تم تقسيم هذه الد ارسة إلى جانبين: نظري وميداني حيث تضمن الجانب النظري ثالثة فصول أما الجانب الميداني فقد تضمن فصلين وسيتم التطرق لهذه الفصول كمايلي : الفصل األول من الجانب النظري حاولنا فيه طرح مشكلة الد ارسة وتساؤالتها وفرضياتها ثم أهمية الد ارسة وأهدافها وحدودها وختمناه بتعاريف إج ارئية لمفاهيمه. أما الفصل الثاني من الجانب النظري فقد ومنا بتقسيم الفصل إلى ج أزين الجزء األول خصصناه للتعلم حيث وضحنا فيه كل من مفهوم التعلم وخصائصه أنواعه وشروطه ثم تطرونا في الجزء الثاني الى ماهية التعلم المنظم ذاتيا وخصائصه إضافة إلى أهم نظرياته ومكوناته واست ارتيجياته. وفي الفصل الثالث كان مخصصا للدافعية حيث ومنا أيضا بتقسيم هذا الفصل إلى ج أزين أخرين وذلك إنطالوا من عرض مفهوم الدافعية والمفاهيم المرتبطة بها أنواعها والنظريات المفسرة لها في الجزء األول أم ا الجزء الثاني فقد ذهبنا إلى التفصيل في الدافعية للتعلم من خالل عرض مفهومها وعالوتها بالتعلم عناصرها والعوامل المؤثرة فيها وفي النهاية تحدثنا عن است ارتيجيات اثارة الدافعية للتعلم. أما الجانب الميداني من الد ارسة فقد تضمن الفصل ال اربع والخامس إذ عالج الفصل ال اربع أهم اإلج ارءات المنهجية المتبعة في الد ارسة إنطالوا من الد ارسة االستطالعية باستع ارض أهدافها ونتائجها ثم الحديث عن إج ارءات الد ارسة األساسية والمتمثلة في المنهج 06

17 المتبع والعينة والتأكد من الخصائص السيكومترية ل دوات وصوال إلى األساليب اإلحصائية. وتضمن الفصل الخامس لعرض النتائج المتوصل إليها في جداول وتحليلها ثم مناوشتها حسب مشكلة البحث المطروحة واالستشهاد بالعديد من الد ارسات السابقة التي تصب في الموضوع والتي شملت عناصر الموضوع ثم أتممنا الد ارسة بخالصة لنتائج المتوصل إليها ومن ثم تلته تقديم مجموعة من االوت ارحات والتوصيات التي تتماشى مع الموضوع. 07

18 للد ارسة النظري اإلطار 08

19 الفصل األول: الفصل التمهيدي تقديم موضوع الد ارسة مشكلة الد ارسة فرضيات الد ارسة أهمية الد ارسة أهداف الد ارسة حدود الد ارسة التعاريف اإلج ارئية

20 1 مشكلة الد ارسة : وتعمل على اإلنسان حياة في ال ازوية حجر هي التعليمية العملية تعد شخصيته تكوين السليمة التي تساهم في بناء المجتمع واالرتقاء به نحو المعالي. والمعلوم أن كل من يتعلم يواجه مشكلة أو تووف ا في سيره وحركته في طريق التعلم وخاصة اكتساب عند معلومات فإننا جميعها الحاالت هذه وفي ما مشكلة لحل محاولة عند أو جديدة أثناء عقبه نواجه التعلم وخاصة إذا علمنا أن بعض المعلمين ال يأخذ بعين اإلعتبار أن لكل متعلم شخصية المتكاملة على حدا تميزها مجموعة من الخصائص والقد ارت بل ينشغل بالمتعلمين ككتلة واحدة لها نظام تعلمي موحد وتطبيق منهج محدد للجميع دون م ارعاة للفروق الفردية. وعلى هذا األساس فإن إدارة العملية التعليمية التع لمية تقتضي اليوم بتغيير دور المعلم تغيي ار جذريا والدخول بمغامرة الش اركة مع المتعلم ش اركة ال تنحصر في القسم بل تطال خبرة المتعلم ك لها. لذلك فالمعلم ينهل ليس من علمه فقط ليدير هذه العملية التأهيلية بل أيضا من كل مصدر معلومات ممكن يسمح للمتعلم أن يدخل في الش اركة المرجوة )...( وأن المشاركة النشطة تقوي بصرف النظر عن البيئة الموجودة فيها. )إنتصار عشا وأخرون.) وهذا خاصة بعد أن وجد علماء النفس و التربية أن العملية التعليمية التعلمية تتعر ض لكثير من المشكالت و أن كثي ار منها يعود إلى انعدام أو انخفاض الدافعية للتعلم ونظ ار إلستفحال هذه الظاهرة في الوسط المدرسي بصفة خاصة والوسط الجامعي بصفة عامة وتعمقها وانتشارها بين المتعلمين بكونها تترك أثار ا سلبية على المستوى القريب وذلك أثناء عملية التعلم للمتعلم أو على المستوى البعيد كإرتفاع نسبة التسرب المدرسي أو الرسوب المتكرر وبالتالي تضرر مستقبلهم. ومن المعروف لدينا ان الدافعية هي القوى المحركة التي تدفع الفرد وتوجه سلوكه نحو هدف معين فهي تقوم مقام المحرك لقوى الفرد ويتفاوت األف ارد في مستويات الدافعية لديهم 21

21 ويعود هذا التفاوت إلى عوامل عدة منها ما األف ارد ومنها ما هو خارجي يعود إلى البيئة.)55 هو داخلي يرتبط بالفروق الفردية القائمة بين التي يعيش فيها الفرد )ودوري خليفة 2102 وفي هذا الصدد نجد أنه ثمة إجماع لدى علماء النفس بشكل عام )...(على أن استثارة دافعية الطالب للتعلم وتوجيهها وتوليد اهتمامات لديهم يجعلهم يقبلون على ممارسة أنشطة تعليمية متنوعة بأداء عالي والى تبني طرق فعالة في معالجة المعلومات التي يتعامل معها الطالب أثناء عملية التعلم وهذا ما تؤكده معظم الد ارسات والبحوث التربوية والنفسية على أهمية إثارتها لدى التالميذ فالمعلم مطالب باإلطالع على أساليب إستثارة الدافعية لدى المتعلمين من أجل توظيفها في العملية التعلمية وصد بلوغ وتحقيق األهداف التربوية )لوناس حدة 4( 2103 وفي د ارسة أج ارها بنتريك وديجروت 0999 بهدف الكشف عن العالوة االرتباطية بين توجه الدافعية والتعلم المنظم ذاتيا أشارت النتائج إلى وجود عالوة ارتباطية إيجابية بين الكفاءة الذاتية والقيمة الداخلية باعتبارهما مكونين للتعلم المنظم ذاتيا )الج ارح 2101 ) 335 لذا فمن المتووع أن تطبيق مفهوم التعلم المنظم ذاتيا سيغير من مجرى العملية التعليمية التعلمية خاصة أن الطالب هو محورها األساسي فالطالب في التعلم الذاتي ود يكون أكثر نشاطا ألنه يقوم بتحليل المهام التي يقدمها له المعلم ودائما يخطط لوضع األهداف المناسبة لتعلمه وتوجيه عملية تعلمه وتحقيق تلك األهداف التي خطط لها سابقا فمن هذا المنطلق ينبغي النظر إلى األساليب والطرق التربوية التي تتناسب مع هذا التعلم )الج ارح.) فالتعلم يكون أكثر فاعلية عندما يبدأ ويوجه ذاتيا بل أكثر فإن من أهم أهداف المدرسة هو تنشئة أف ارد لديهم القدرة على االستقالل الذاتي في التعلم خاصة في مرحلة التعليم العالي ولم تعد النظرة للمتعلمين على أنهم مستقبلون للمعلومات بل أكثر من ذلك فهم نشطون في إعادة تنظيم المادة المتعلمة واعادة بناء المعرفة الموجودة بها وربطها بالمعرفة السابقة مما يسهم في تكوين بنيات معرفية أكثر استق ار ار. ومن هنا أصبح التعلم 20

22 أكثر الموضوعات من ذاتيا المنظم التعلم مجال في تلقى وبوال التي األكاديمي )وصال العامري (. ويفترض التعلم المنظم ذاتيا است ارتيجية فعالة لتحسين نتاجات التعلم خصوصا في المواد التي يحصل فيها الطلبة على درجة منخفضة من الكفاءة الذاتية وولق عال ويعد التعلم المنظم ذاتيا عملية بنائية نشطة يمكن من خاللها تنمية مها ارت إبداعية لدى طلبة الم ارحل المختلفة إذ يفيد في تدريبهم على صياغة األفكار والتعبير عن المشاعر بشكل جيد من خالل التخطيط الذاتي وتقوية الجهد اإلبداعي لتحقيق المعايير الشخصية والجودة )وصال العامري 011( وهذا نفس ما ذهب إليه سينج في كون أن التعلم المنظم ذاتيا يعتمد أساسا على أن الطالب القدير يتحمل كامل المسؤولية عن تعلمه ويعطيه الفرصة لكي يكون واد ار على وضع أهداف تعليمية واوعية ويعمل على تحقيقها ويقرر المتعلم في نهاية األمر معالم نشاطاته وما يحكم مستوى تقدمه هو السرعة والقدرة (الج ارح ) ومن هذا المنطلق وبعد ما تم تناوله سابقا على أهمية التعلم المنظم ذاتيا ودورها في العملية التعليمية ولتحسين األداء األكاديمي للطلبة الجامعيين والرفع من مستواهم األكاديمي وفقا لتحديد العوامل المؤثرة في دافعية التعلم لديهم وما لوحظ في السنوات األخيرة من إنخفاض في مستوى أداء الطلبة ومستوى دافعيتهم للتعلم الذي إنعكس سلبا على تحصيلهم األكاديمي ال بد للجامعة الج ازئرية الحديثة أن تعيد تشكيل ما إكتسبه المتعلم خالل مسيرته الد ارسية وأن تصبه في ووالب جديدة أكثر صالبة ليكون بذلك أرضية متماسكة لما سيتعلمه مستقبال ولذلك فقد جاءت هذه الد ارسة لتجيب على التساؤلين العاميين التاليين : لدى للتعلم والدافعية ذاتيا المنظم التعلم في إحصائية داللة ذات عالوة توجد 0.هل الطالب الجامعي الوادي بجامعة بين للتعلم والدافعية ذاتيا المنظم التعلم في إحصائية داللة ذات فروق توجد 2.هل الطلبة الجامعيين الجنس متغير حسب والتخصص ومن التساؤل العام الثاني يمكن لنا طرح األسئلة الفرعية التالية : 22

23 هل توجد فروق ذات داللة إحصائية الجنس لمتغير تبعا هل توجد فروق ذات داللة إحصائية الجنس لمتغير هل توجد فروق ذات داللة إحصائية لمتغير تبعا التخصص هل توجد فروق ذات داللة إحصائية لمتغير التخصص في في في مستوى مستوى مستوى التعلم الدافعية التعلم المنظم للتعلم المنظم )سنة أولى علوم إجتماعية وسنة أولى الدافعية للتعلم مستوى في ذاتيا لدى ذاتيا لدى أف ارد لدى أف ارد العينة أفر اد رياضيات واعالم آلي( أف ارد لدى )سنة أولى علوم إجتماعية وسنة أولى رياضيات واعالم آلي العينة ) العينة تبعا العينة تبعا 4 فرضيات الد ارسة : 04 الفرضيات العامة: توجد عالوة ذات داللة إحصائية في التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم لدى الطالب الجامعي بجامعة الوادي. توجد فروق ذات داللة إحصائية في التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم بين الطلبة الجامعيين حسب متغير الجنس والتخصص. : الفرضيات الفرعية للفرضية العامة الثانية 44 توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التعلم المنظم ذاتيا لدى أف ارد العينة تبعا لمتغير الجنس. توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التعلم المنظم ذاتيا لدى أف ارد العينة تبعا لمتغير التخصص )سنة أولى علوم إجتماعية وسنة أولى رياضيات واعالم آلي (. توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الدافعية للتعلم لدى أف ارد العينة تبعا لمتغير الجنس. توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الدافعية للتعلم لدى أف ارد العينة تبعا لمتغير التخصص )سنة أولى علوم إجتماعية وسنة أولى رياضيات واعالم آلي (. 23

24 3 أهمية الد ارسة : تأتي أهمية هذه الد ارسة كونها تقف على موضوعين هامين لهما إرتباط كبير بالحياة األكاديمية للطلبة ومستوى تحصيلهم وهما التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم إذ أن معرفة هذه الجوانب تمكن األساتذة والطلبة من تبني إست ارتيجيات معينة تهدف إلى زيادة كفاءة الطلبة التعليمية ودافعيتهم نحو التعلم من أجل تحقيق أهدافهم المنشودة وبشكل عام نستطيع القول أن معرفة الطلبة ألهمية التعلم المنظم ذاتيا ومستوى الدافعية لديهم يساعد المدرس على أن يصمم الخطة الد ارسية للمادة بشكل أفضل كي تتناسب مع أسلوب الطالب والدافعية لديه. يمكن أن تساعدنا نتائج هذه الد ارسة في توضيح أهمية التعلم المنظم ذاتيا في رفع مستوى اداء الطالب وزيادة الدافعية للتعلم لديه والمساهمة في تفريد عملية التعلم ونقل مسؤولية التعلم إلى المتعلم نفسه وبالتالي تخفيف العبء على المعلم بما يحقق أفضل إستثمار لكالهما. 4 أهداف الد ارسة : مما ال شك فيه أن لكل د ارسة في أي مجال من مجاالت العلوم اإلجتماعية تسعي بالضرورة على تحصيل أهداف معينة وتسعى هذه الد ارسة إلى تحقيق األهداف التالية : التعرف على إمكانية وجود عالوة بين التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم لدى الطالب الجامعى بجامعة الوادي. التعرف على إمكانية وجود فروق في التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم بين الطلبة الجامعيين حسب متغير الجنس والشعبة. محاولة التعرف على اإلطار النظري لكل من التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم ومردودهما في إطار التربية. إختبار الخصائص السيكومترية للمقاييس المستعملة في الد ارسة. 24

25 5 التعاريف اإلجرائية لمفاهيم الدراسة : 15 التعلم المنظم ذاتيا : عمليه ذهنية نشطة يتمكن من خاللها المتعلمون من مباشرة وتوجيه وم اروبة عملية التعلم الخاصة بهم وتتمثل في ودرة الطالب على اإلستخدام األمثل للمكونات المعرفية ما و ارء معرفيه والدافعية ويعتمد الفرد المتعل م فيها بالدرجة األولى على استخدام االست ارتيجيات المختلفة من أجل تحسين وتطوير تعلمه وحل المهام األكاديمية بإعتباره محور العملية التعليمية ويمكن تدريب الطلبة عليه من وبل المعلمين. 42 الدافعية للتعلم : هي حالة متميزة من الدافعية العامة تشير الى الحالة النفسية الداخلية أو الخارجية للمتعلم تدفعه الى االنتباه للمووف التعليمي واالوبال عليه ويتمثل في إستجابة المتعلم لتعلم كل ما هو جديد وودرته على أداء مهمة أو واجب معين بنشاط موجه واالستم ارر فيه حتى يتحقق التعلم من خالل دافع داخل الفرد نفسه وبكفاءة عالية وتغلبه على كل ما يعترضه من عقبات وميله إلى رفع مستوى تحصيله المدرسي بحيث يؤدي به إلى بذل المزيد من الجهد ووضاء الكثير من الووت في التحصيل. ويتضمن مفهوم الدافعية للتعلم ثالثة أبعاد هي: تفضيل التحدي :هي حب الفرد للعمل الجديد والصعب ويكون هذا العمل أكثر تشويقا بالنسبة للفرد. حب االستطالع :هي ويام الفرد باألعمال من أجل تعلم أشياء جديدة. الرغبة في اإلتقان باستقاللية :هي رغبة الفرد في القيام باألعمال بنفسه دون مساعدة اآلخرين. 25

26 6 حدود الد ارسة : تنحصر الد ارسة في ما يلي : الحدود الجغ ارفية: ينتمي مجتمع الد ارسة إلى جامعة الشهيد حمة لخضر 16 بالوادي وبالضبط معهد العلوم إجتماعية واإلنسانية و معهد العلوم والتكنولوجيا. 26 الحدود البشرية: تشمل الد ارسة طلبة سنة أولى علوم إجتماعية وطلبة سنة أولى رياضيات واعالم آلى. 36 الحدود الزمنية: تم تطبيق أدوات الد ارسة خالل شهر مارس من السنة الجامعية /

27 الفصل الثاني : التعلم المنظم ذاتيا تمهيد التعلم أوال : ثانيا 0. مفهوم التعلم 4. خصائص عملية 3. شروط التعلم التعلم المنظم ذاتيا التعلم : 0. مفهوم التعلم المنظم ذاتيا 4. خصائص المتعلم المنظم ذاتيا 3. نظريات التعلم المنظم ذاتيا 2. مكونات التعلم المنظم ذاتيا 2. است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا خالصة الفصل 27

28 تمهيد: يعد التعلم المنظم ذاتيا طريقة مألوفة لنمذجة تعلم التالميذ داخل محيطهم الد ارسي ويمنحهم الفرصة على التعلم المستمر من خالل زيادة االستقاللية والنشاط لديهم فالطريقة التي يفضلها المتعلم في التعلم ود تؤثر على عدد من النشاطات المتعلقة بتعلمه فتجعل منه أكثر فعالية واهتماما بالمهمة فيخطط ويحدد األهداف وينظم وي اروب ويقوم ذاته وذلك بدءا بالطرق التي يستقبل بها المعلومات الواردة وكيفية تجهيزها له وهذا يتطلب ود ار من الوعي باألساليب واإلست ارتيجيات المناسبة لتحقيق ذلك. ولتفصيل ذلك هدف هذا الفصل إلى وشروطه ثم التطرق الى ماهية التعلم ومكوناته واست ارتيجياته. توضيح كل من مفهوم التعلم وخصائصه أنواعه المنظم ذاتيا وخصائصه إضافة إلى أهم نظرياته التعلم أوال : 0 مفهوم التعلم : يعتبر عماد زغلول ) ( التعلم من المفاهيم األساسية في علم النفس وليس من السهل وضع تعريف محدد لمفهوم التعلم وذلك لإلختالفات بين علماء النفس وتعدد التعاريف لموضوع التعلم وعلى الرغم من ذلك إال أ ن هذه التعريفات تتفق فيما بينها على إعتبار عملية التعلم أنها التغيير شبه الثابت أو الدائم في السلوك نتيجة الممارسة أو الخبرة وفي هذا الصدد يعرف محمد جاسم العبيدي. ) ( التعلم بأنه عبارة عن عملية عقلية داخلية نستدل على حدوثها عن طريق أثارها أو النتائج التي تظهر من عملية التعلم وتكون في صورة تعديل أو تغيير يط أر على السلوك اإلنساني سواء كان إنفعاليا مثل إكتساب ويم إتجاهات عواطف ميول جديدة أو عقلية مثل إكتساب المعلومات ومها ارت اإلستعانة بها في التفكير في مواوف حقيقية لغرض الوصول لحل بعض المشكالت وآخرون.) يعرف محمود الزيادي التعلم على أنه اإلستجابة ويأتي هذا التغيير نتيجة اإلحتكاك بمثي ارت خارجية )أسماء كنيوة العملية التي تؤدي إلى تغيير في طريقة الفرد في )سامي ملحم.)

29 كما يمكن أن نعرف التعلم على أنه عملية تغيير شبه دائم في سلوك الفرد ال يالحظ مباشرة ولكن يستدل عليه باألداء او السلوك الذي يصدر من الفرد وينشأ من ممارسة كما يظهر.)06 في تغير اداء الفرد )أحمد حسين اللقاني 0990 ويتبين من كل ما جاء ذكره أن التعلم عبارة عن تغير أو تعديل في السلوك يحدث نتيجة إكساب خبرة ولكي يتبع هذا التعديل في السلوك ال بد أن يقوم المتعلم بنشاط معين وال يمكن مالحظته مباشرة ولكن يستدل عليه من سلوك أداء الفرد. 4 خصائص عملية التعلم : 04 التعلم تكوين فرضي : يعد التعلم مفهوما إفت ارضيا يشير إلى حدوث عملية حيوية تحدث داخل الكائن الحي ويستدل عليه من السلوك أو األداء الخارجي القابل للمالحظة والقياس. 44 التعلم تغير في السلوك : أي التعلم يظهر في شكل تغير في السلوك أو نشأة سلوك جديد لم يكن موجود من وبل نقيس التعلم ولكي فإننا نقارن سلوك الفرد في فترة زمنية أخرى وتحت ظروف متشابهة فإذا كان السلوك متقدما في المرة الثانية فإن التعلم ود حدث. 34 التعلم تغيير يتصف باإلستم ارر النسبي : وذلك ألن كثير من مواوف التعلم الذي ينشأ بصورة إضط اررية يستمر لفترة من الزمن ثم ال يلبث أن يزول ألسباب عديدة منها التعب أو المرض أو النضج. 24 إعتماد التعلم على الممارسة و الخبرة: إن عملية التفاعل مع البيئة المادية واإلجتماعية تعد مؤش ار لتأكيد دور الخبرة والممارسة في عملية التعلم فالتعلم ينطوي على التغي ارت التي تط أر على السلوك نتيجة الخبرة فقط. والممارسة ومن الخصائص األخرى لعملية التعلم أنها ال تتضمن نمطا معينا من أنماط السلوك فقد يشتمل التغيير جميع المظاهر السلوكية والعقلية والحركية واإلنفعالية واألخالوية واإلجتماعية وربما يكون التغيير في السلوك نحو األحسن أو األسوأ أي ربما يتعلم الفرد سلوكا مقبوال أو سلوكا خاطئا تابعا للنتائج المترتبة على تفاعله مع ) المثي ارت والمواوف المتعددة ( إيمان وطوط وآخرون 29

30 31 :ملعتلا طورش3 03 :ةيعفادلا نمضتي ملعتلا دوجو عفاد لمحي درفلا ىلع ملعتلا لاف ملعت نودب عفاد كلذل تعضو ةيبرتلا ةثيدحلا بصن اهنيعا ةيحان ةيساسا ةلثمتملا ةرورض يف ةراثتسا عفاود نيملعتملا وحن وملا ف ا و ةيميلعتلا نع قيرط ءاوتحا سوردلا ىلع ترا بخ ريثت عفاود ذيملاتلا عبشتو مهتاجاح.مهتابغرو امك نا ةيعفادلا بعلت را ود يف ثودح ملعتلا اهنوك موقت ثلاثب فئاظو ةيسيئر لثمتت :يف ديلوت كولسلا هكيرحتو هيجوت كولسلا وحن فده نيعم ظافحلا ىلع ةيررا متسا ةموميدو كولسلا ناميإ( نورخآو طوطو 2104.)71 43 جضنلا :MATURITY ريشي موهفم جضنلا ىلا ترا يغتلا ةيلخادلا يف درفلا يتلا عجرت ىلا هنيوكت يجولويسفلا يوضعلاو ةصاخو زاهجلا يبصعلا ( ليبن ديزا ) رثؤيو جضنلا يف ةيلمع ملعتلا ثيح هنا نكمي درفلا نم ملعتلا طامنا ةددعتم نم كولسلا رذعتي اهباستكا نود لامتكا جضن ةزهجلاا ةيسحلا ةصاخلا يأ اهب نا نيب جضنلا و ملعتلا ةلص ةقيثو درفلاف لا عيطتسي نا ملعتي ءيش لاا اذا غلب يوتسم يفاك نم جضنلا حيتي هل نا هملعتي ( دمحا تزع حجرا ) 33 :ةسرامملا نا ملعتلا لا ثدحي لاا تحت طرش ةسرامملا نكلو ةسرامملا لا يدؤت ةرورضلاب ىلا عون نم ميلعتلا ليلدلاو ىلع كلذ نا ةمث ديدعلا نم بيلاسا كولسلا يتلا اهرركن اهسرامنو يف فلتخم فواوملا يف انتايح ةيمويلا لاو ثدحي ىندا رييغت يف انئادأ.اهل املاطو هنا مل ثدحي ريغت يف ءادلاا لاف نكمي نا لوقن نا ملعتلا دو ثدح ديب اننا لا عيطتسن نا لوقن نا ملعتلا دو مت لاا اذا رركت فووملا رهظو نسحت يف ءادلأا ررا متساو اذه نسحتلا ىتح لصو ىلا ةلحرملا ةريخلاا يتلا لا ديفي اهيف ررا كت فووملا هسفن يف ةفاضا يأ نسحتلا ىتح لصو ىلا ةلحرملا ةريخلاا يتلا لا ديفي اهيف ررا كت فووملا هسفن يف ةفاضا يأ ليدعت يف ءادلأا و اذكه ئيهت ةسرامملا عبتت فورظلا ةيفاكلا نلا رهظي درفلا ملعتملا ام نكمي نا نوكي دو

31 حدث له من تغير في ادائه ولكنها ال تتضمن وجود هذا التغير في األداء وهكذا ال يحدث تعلم دون ممارسة. 23 االستعداد :READINES يشير االستعداد الى الحالة التي يكون فيها الفرد وادر على التعلم مهمة أو خبرة ما ويميز جانبه بين نوعين من االستعداد: االستعداد العام: ويتمثل في الحالة العامة التي يكون فيها الفرد مستعدا لتعلم المهمات وينجح فيها مثل: سن دخول المدرسة لتعلم المها ارت األكاديمية كالق ارءة والكتابة. االستعداد الخاص: هو توفر وابليات معينة لتعلم مهمة ما. اي ان االستعداد يعني التهيؤ والقابلية للقيام بنشاط او استجابة محددة دون اجبار او اك اره ( إيمان وطوط وآخرون 70( ثانيا : التعلم المنظم ذاتيا: ذاتيا: المنظم التعلم 0 مفهوم إن ظهور مفهوم التعلم المنظم ذاتيا ت ازمن مع ظهور العديد من التطو ارت التي عكست تحوالت عميقة في إهتمامات الباحثين بإنتماءاتهم التربوية والنظرية المختلفة خالل النصف الثاني من القرن الماضي أبرزها التحول من علم النفس السلوكي إلى علم النفس المعرفي والذي أثر بدوره على تغيير النظرة إلى التعلم والمتعلم نتيجة لما أكدته وتوصلت إليه النماذج والنظريات المختلفة في هذا المجال (مشري ( فقد أصبح مصطلح التعلم المنظم ذاتيا من المصطلحات المشهورة منذ سنة 0981 والذي يؤكد على حرية الطالب في تحمل مسؤولية تعلمه ويشير التعلم المنظم ذاتيا إلى العملية التي يقوم فيها الطالب بتنشيط معارفه وسلوكياته وعواطفه بشكل منظم نحو تحقيق أهدافه (بووفة إيمان (. ومنذ ذلك الحين أصبح هذا المفهوم من مجاالت البحث النسبية في الميدان التربوي فقد توالت الد ارسات التي تناولته أو دارت حوله بحيث إتفق أغلبها رغم تعددها واختالفها 30

32 على إستخدامه لوصف ذلك التعلم الذي يعتمد على مسؤولية المتعلم على تعلمه و اإلست ارتيجيات التي يستخدمها لتحسين نواتجه (مشري 2104 ). 068 ذاتيا بكونه المنظم التعلم تعريف يمكن وعليه العمليات لنا :يشرح أي شارحا مفهوما األساسية التي يستخدمها الطالب في تنظيم تعلمهم ومن تلك التعريفات ما يلي: تعريف :)Paris( "الذي يرى أن المصطلحات المكونة للتعلم المنظم ذاتيا )التعلم المنظم ذاتيا( تدل على تمتع المتعلم ذاته باالستقاللية والضبط فهو الذي ي اروب ويوجه وينظم أفعاله تجاه أهدافه من التعلم كاكتساب معلومة معينة أو تطوير خبرة أو تحسين الذات" )عبد السميع 19( كما يعرفه ليندر وهاريس (0993) Harris Linder& بأنه " االستخدام الفعال للمكونات المعرفية وما و ارء المعرفية و الدافعية والبيئية في مواجهة المهام التعليمية " ويرى حمدي علي الفرماوي 0988:" أن التعلم المنظم ذاتيا يعني توجيه الفرد لنفسه بنفسه في مجال تعلمه فهو الذي يبادر باإلوبال على مادة التعلم وينظم األنشطة التعليمية المرتبطة بموضوع التعلم ويحدد األهداف التعليمية ويحدد مصادر المعرفة للرجوع إليها في تحقيق هذه األهداف ويقوم بتقييم نواتج ما تعلمه." )رشوان 17( 2116 أم ا زيمرمان 2118) Zimmerman فقد ذهب في تعريف التعلم المنظم ذاتيا " بعمليات التوجيه الذاتية واالعتقادات الذاتية التي تعمل على تحويل ود ارت الطالب العقلية كاالستعداد اللغوي إلى مهارة أداء أكاديمية كالكتابة وهو شكل من أنواع النشاط المتكرر الذي يقوم به الطالب الكتساب مهارة أكاديمية مثل وضع األهداف واستع ارض واختيار االست ارتيجيات والم اروبة الذاتية الفعالة على العكس من أنواع النشاطات التي تحدث ألسباب غير شعورية." )إب ارهيم الحسينان 07( 2101 وهنا يؤك د زيمرمان على مبدأ المعتقدات الذاتية وفيه أيضا يميز بين الذي يحدث من غير أ ن يتقصده الفرد. التوجيه الذاتي في التعلم المنظم ذاتيا وكذلك وجود النشاط التعليمي الذي يحدث عن وصد وااردة و النشاط 32

33 وعرفه لطفي عبد الباسط " 2110 بأنه بنية متعددة األوجه تشمل مكونات و ارء معرفية ودافعية ومن ثم فالمتعلم المنظم ذاتيا يخطط وينظم وي اروب ويقوم عملية التعلم" )حنان محمد 456( معرفية وما الذات أثناء شين ويعرفه )0997(: "بأنه تعلمهم في للطالب الفعالة المشاركة من تزيد التي العملية باستخدام مستمر ودافع منظمة مها ارت أو متنوعة أساليب ألهدافهم". دمج وي شير( 2004 ) Montalvo & Gonzalez Torres المهارة إمكانياته مع وحدوده اإل اردة وبناء ا أهداف المهمة ويعد لها فالمتعلم هذه على ذاتي ا المنظم المعرفة يعرف فهو بنا ءا على السياق لكي يضبط يحسن كيف يتعلم إلى ان ويكون وينظم عمليات التعلم مدفوع التعلم المنظم ذاتي ا ويعدلها األداء والمها ارت خالل الممارسة ذاتي ا هو ويعرف لتالئم ) وليد.)007 السيد 2119 أجل ومن خالل ما تم ذكره سابقا يمكن تعريف التعلم المنظم ذاتيا إج ارئيا على أنه عملية ذهنية نشطة يتمكن من خاللها المتعلمون من مباشرة وتوجيه وم اروبة عملية التعلم الخاصة بهم وتتمثل في ودرة الطالب على اإلستخدام األمثل للمكونات المعرفية ما و ارء معرفيه والدافعية ويعتمد الفرد المتعل م فيها بالدرجة األولى على استخدام االست ارتيجيات المختلفة من تعلمه وتطوير تحسين تدريب الطلبة عليه من وبل المعلمين. وحل المهام األكاديمية العملية محور بإعتباره التعليمية ويمكن : ذاتيا المنظم التعلم خصائص 2 يمتاز سلوك المتعلمين المنظمين ذاتيا بكونه هادفا واست ارتيجيا وعلى درجة عالية من المثابرة فهم يخططون ويضعون األهداف وي اروبون ويقيمون األداء ذاتيا في م ارحل التعلم المتعددة و يستطيعون إدارة تعلمهم بكفاءة وفعالية الذاتية عالية ويمتلكون دافعية داخليه ويعملون على إعداد بيئة تعليمية تحفز التعلم الى أوصى درجة ممكنة. ومن أهم الخصائص التي يميز بها هؤالء هي : على علم باالست ارتيجيات المعرفية وكيفية استخدامها )التسميع استخدام التفاصيل 33

34 التنظيم ). يعرف كيف يخط ط ويتحك م ويوجه عملياته العقلية نحو التحصيل وتحقيق أهدافه الشخصية )ما و ارء المعرفة ). يظهر مجموعة من المعتقدات الخاصة بالدافعية واالنفعاالت التكيفية كاإلحساس بفعالية الذات وتبني األهداف التعليمية وتنمية األحاسيس اإليجابية نحو المهمة )المتعة الرضا الحماس( وكذلك القدرة على التحكم فيها وتعديلها طبقا لمتطلبات المهمة والمووف التعليمي. القدرة على تطبيق مجموعة من االست ارتيجيات االختيارية التي تقيه من المشتتات الداخلية والخارجية وتحافظ على تركيزه وجهده أثناء المهمة ) إب ارهيم الحسينان ( لديه القدرة على التقدير الذاتي والثقة بالنفس في المواوف التعليمية المختلفة وماهر في مواجهة المشكالت. لديه القدرة على النجاح في المهام التي تتطلب نوعا من التحدي والتي تنتج عنها تعلم جديد ذو مغزى. يظهر مجهودا كبي ار في التحكم في المهام الد ارسية وتنظيمها وفي المناخ الفعلي )كيف سيتم التقييم متطلبات المهمة تصميم الوجبات الفعلية تنظيم العمل الجماعي( مثل ما هي األدوات التي تلزمني في أداء المهمة. ي قي مون نواتج األداء ذاتي ا في ضوء محكات معينة واذا وجدوا تفاوت ا بين األداء المرغوب واألداء الفعلي فإنهم يضبطون نشاطات التعلم. يستخدمون التغذية ال ارجعة ) درجات االختبار وتعليقات أو كتابات المعلم أو الزمالء )عند تقييمهم ل داء ذاتي ا. ويوجهون جهودهم بشكل شخصي الكتساب المعرفة والمهارة بدال من االعتماد على المعلمين أو اآلباء أو أي عامل آخر. واعون بقوتهم وضعفهم األكاديمي وواعون باإلست ارتيجيات التي يستخدمونها داخل حجرة الدارسة لمواجهة متطلبات مهام التحدي. 34

35 يخطط ويتحكم في الووت والمجهود الذي يستخدمه في المهمة ويعرف كيف يبني بيئة تعليمية محببة مثل إيجاد المكان المناسب للمذاكرة وطلب المساعدة األكاديمية من المعلمين والزمالء عند مواجهة الصعوبات األكاديمية( إبتسام بحى وآخرون ( نظريات التعلم : 3 المنظم ذاتيا لقد ظهرت العديد من النظريات والبحوث فى مجال التعلم المنظم ذاتي ا في منتصف الثمانينات مقدمة التفسي ارت والتطبيقات والنماذج للخروج بالطالب القادر على مواجهة المشكالت لتبحث عن كيفية تحكم الطالب على عمليات تعلمهم بطريقة ذاتية وبفاعلية. وودمت نظريات التعلم المنظم ذاتي ا مجموعة من اإلفت ارضات وهي : أن الطالب يمكنهم أن يحسنوا بشكل ذاتي من ود ارتهم على التعلم خالل استخدام اإلست ارتيجيات الدافعية وما و ارء المعرفية المختارة. يمكنهم أن يختاروا ويبنوا ويخلقوا بيئات تعلم فعالة. ) وليد السيد يلعبون دو ار مهم ا في اختيار شكل ومقدار التعليم الذى يحتاجونه ( ومن بعض هذه النظريات نذكر : النظرية اإلج ارئية. النظرية الظاهرتية. النظرية المعرفية االجتماعية. نظرية اإل اردة النظرية اإلج ارئية : تؤكد نظرية التعلم اإلج ارئي المعز ازت المؤوتة والدائمة محمد رزق ) على مفهوم التعزيز الذاتي وودرة المتعلم على التمييز بين. (

36 ويعتبر اإلج ارئيون أن سلوكيات التنظيم الذاتي تكون محكومة بالبيئة مثل معظم السلوكيات األخرى وعندما يتحدثون عن التنظيم الذاتي فإنهم يشيرون إلى : أ محاولة تقديم تفسير علمي للظواهر التي تشير إليها خب ارتنا العامة باإللت ازم والضبط الذاتي واالندفاع. ب أن التطبيق المنظم للسلوك يغير اإلست ارتيجيات التي تؤدي إلى تعديالت مرغوبة في سلوك الفرد الذاتي. وان المالمح األساسية للتعلم المنظم ذاتي ا من المنظور اإلج ارئي تتضمن : أ االختيار من بين أفعال بديلة. ب التعزيز النسبي لقيمة نتائج بدائل االستجابة. ت موضع الضبط المؤوت للبدائل. وعندما يشترك الطالب في سلوك الضبط الذاتي فيها باالندفاع أو باإللت ازم فإنهم يختارون من بين مجموعة بدائل مختلفة من األفعال ومن ثم فالسلوك اإلج ارئي يتووف حدوثه على العواوب ) النتائج ( البيئية التي يحدثها هذا السلوك ويزداد احتمال حدوثه خالل التعزيز اإليجابي. وفيما يتعلق بمصدر الدافعية خالل التعلم المنظم ذاتي ا فإن المنظرين اإلج ارئيين يؤكدون على أن استجابة الفرد المنظمة ذاتي ا البد أن ترتبط بمثير معزز خارجي وينظر لالستجابات المنظمة ذاتي ا على أنها حلقات من االستجابات ترتبط مع ا لتحقيق التعزيز الخارجي,.(Zimmerman 1989) ويؤكد اإلج ارئيون الذاتية لكى الم اروبة أهمية على وذلك من ذاتي ا منظم ا متعلم ا تصبح. خالل تدريبهم على إستخدام طرق تقييمية سلوكية معيارية معينة ( ) المنظرون حلل ولقد اإلج ارئيون وليد السيد 2119 عمليات إلى ذاتي ا المنظم التعلم عملية فرعية تتضمن: 0 الم ارقبة الذاتية : وتوصف بأنها عملية متعددة الم ارحل تتضمن المالحظة والتسجيل لسلوك الفرد الذاتي وتتم على خطوتين : 36

37 أالم ارقبة حدوث االستجابة يميز أن الفرد من تتطلب حيث الذاتية: والتي المرجوة يجب أن تضبط. ب التسجيل الذاتي: حيث يسجل الفرد بعض أبعاد االستجابة المرجوة مثل :التك ارر والدوام والكمون. 2 التعليمات الذاتية :وتقدم التعليمات الذاتية مثير تمييزي يؤدي إلى سلوكيات محددة أو نتائج سلوكية تؤدي إلى التعزيز. 3 التقييم الذاتي :وهو يتطلب من الطالب أن يقارن بعض أبعاد سلوكه مع مجموعة من المعايير أو المحكات. 4 التقويم الذاتي :وهو يبدل أو يعدل ثم األداء الطالب ي قيم أن يتطلب االستجابات بنا ء السابقة األداء أو المعايير بعض بين التمييز يتم أن الذات تقييم يتطلب.وبينما التقييم نتائج على المطلوب وأداء الطالب فإن تقويم الذات يتطلب تعديل األداء ليقترب أكثر من المعايير. 5 التعزيز الذاتي :وهو العملية التي يكون فيها الفرد عادة بعد تحقيق مستوى األداء أو المعيار على صلة بالمثير الذي يتبع حدوث االستجابة و الذي بدوره يؤدى إلى زيادة احتمالية حدوث استجابة الفرد لمستوى األداء. ومن بين كل نظريات التعلم المنظم ذاتي ا ) 2001 (Zimmerman, فإن اإلج ارئيون هم األكثر وضوح ا بالنسبة للعالوة بين األداء الذاتي والبيئة المباشرة ويتم تحديد العمليات الداخلية من خالل ظهورها في السلوك الواضح والعالوة الوظيفية بين هذا السلوك والبيئة هي بؤرة اهتمام البحث اإلج ارئي وهذه العالوات البيئية ت عتبر مفيدة فى تنمية اإلج ارءات الفعالة( وليد السيد ). 23 النظرية الظاه ارتية : تم صياغة لقد الظواهر في علم مصطلح الثامن عشر القرن منتصف الفالسفة يد على للنظريات فعل كرد بدأ وود األوروبيين الحتمية والنظريات نحو الموجهة المذهب الطبيعي للسلوك بالنسبة اإلنساني والمدخل الظاه ارتي يركز فهم على إد اركات وافت ارضات األف ارد وويم ومعتقدات وانسجامهم بسبب اإلمكانيات والتفاعل. للتأثر الالنهائية ويؤكد الظاه ارتيون على أهمية إد اركات الذات بالنسبة ل داء السيكولوجي لإلنسان 37

38 ( 2001,.(Zimmerman ويفترض في هذه اإلد اركات أنها نظمت في هوية مميزة أو مفهوم الذات والذي يؤثر في كل مظاهر األداء السلوكي بما فيه التعلم األكاديمي والتحصيل ومن المفترض أن الخبرة اإلنسانية ترشح خالل منظومة الذات الفعالة والتي يمكنها أن تحرف المعلومات الداخلة إما بشكل إيجابي أو بشكل سلبي وفق ا لمفهوم ذات الفرد. ويفترض الظاه ارتيون أن مصدر الدافعية للتعلم المنظم ذاتي ا هو أن نعزز أو نحقق مفهوم الذات لدى الفرد فالذات ت عتبر ووة منظمة للدافعية والسلوك والدور األساسي للذات في عملية التعلم هو توليد الدافعية لكى نسلك ونثابر في أنشطة التعلم كدالة لتقييم الهدف الشخصي وارتباط أنشطة التعلم بأهداف الفرد ومعتقداته حول كفاياته وود ارته الذاتية. كما يفترضون أن الوعي الذاتي هو حالة كلية الوجود بالنسبة ألداء اإلنسان السلوكي واألف ارد ال يتعلمون كي يكونوا واعيين ذاتي ا أو تفاعليين ذاتي ا ولكنهم يكونوا كذلك بطبيعتهم وعلى أية حال فالظاهرتيون يرون أن الدفاع الذاتي هو عامل أساسي والذي يمكن أن يمنع أو يشتت إد اركات الذات والهوية الذاتية. ولقد أكدوا أيضا على أهمية إد اركات ويمة الذات كعمليات مفتاحية أساسية في األداء السيكولوجي وت عتبر عملية التقييم الذاتي من أهم العمليات لتنمية منظومة الذات الكتساب المعرفة عن الذات أو االحتفاظ بإحساس تقدير الذات. كما أكدوا على الطبيعة الموضوعية للبيئة االجتماعية والفيزيقية بشكل أول عما يؤكدون على اإلد ارك الذاتي للمتعلمين لها ويركزون في توصياتهم لتنمية التعلم المنظم ذاتي ا لدى الطالب على كيف أن المعلمين يمكنهم تبديد الشكوك الذاتية لدى الطالب بمساعدتهم على رؤية االرتباطات القوية في أنشطة التعلم وعلى مقاومة التقييمات الذاتية السالبة للكفاية والضبط وعلى وضع أهداف تعلم واوعية كما أنهم ينصحون بتدخالت وسيطة لتقوية عمليات منظومة الذات ويركزون على تنمية إد اركات الذات كمفتاح لتنمية األداء الظاهر ) وليد السيد 2119.(033 38

39 33 النظرية المعرفية االجتماعية. تؤكد نظرية المعرفة اإلجتماعية على مفاهيم مثل التووع وتأثير النماذج اإلجتماعية واألهداف على عملية التعلم ) محمد رزق 01) وتحلل هذه النظرية لباندو ار Bandura السلوك فى ضوء الحتمية التبادلية والتي ترى أن التفاعالت بين العوامل السلوكية والشخصية الداخلية والمؤث ارت البيئية كلها تعمل كمحددات متشابكة مع بعضها البعض وتبع ا للنظرية المعرفية االجتماعية فإن التعلم المنظم ذاتي ا ال يتحدد فقط بالعمليات الشخصية ولكن هذه العمليات من المفترض أن تتأثر باألحداث السلوكية والبيئية بطريقة تبادلية وهذه التبادلية تتضح في الشكل التالي : شكل رقم )0( يوضح التحليل الثالثي لعملية التنظيم الذاتي (036 ) وليد السيد 2119 فاألداء اإلنساني ينظر له كسلسلة من التفاعالت التبادلية بين المتغي ارت السلوكية والبيئية والشخصية فمثال فعالية الذات ) متغير شخصي ( يؤثر في سلوك اإلنجاز ) اختيار المهام الجهد المثابرة ) والسلوك أيض ا يؤثر في المتغي ارت الشخصية فعندما يؤدى الطالب مهمة في اإلحصاء ) سلوك ) فإنهم يالحظون تقدمهم ويزيدون من فعالية الذات لديهم كما تؤثر البيئة على السلوك مثلما يحدث عندما يقدم األستاذ صيغة إحصائية جديدة (متغير بيئي )ويوجه الطالب انتباههم نحوها ) سلوك ) والسلوك يؤثر على البيئة حيث إن الطالب إذا ما 39

40 ارتبكوا وتحيروا من شرح األستاذ ) سلوك ) فإنه ود يعيد شرح المادة المتعلمة ) متغير بيئي ( كما أن المتغي ارت الشخصية والبيئية يؤث ارن في بعضهما فعندما يحاول الطالب ذو فعالية الذات المرتفعة في حل المشكالت في بيئة مشتتة فإنهم ود يركزون بصعوبة ( متغير شخصي) ليجعلوا البيئة أول تشتت ا ويبدو تأثير البيئة على المتغي ارت الشخصية عندما يمد األستاذ الطالب بتغذية ارجعة لفظية (متغير بيئي ( مثل " إجابة صحيحة" فهذا يزيد من فعالية الذات لديهم ( متغير شخصي) وهذه التبادلية ال تعني التماثل في القوى أو في نمذجة التأثي ارت ثنائية االتجاه فالتأثي ارت البيئية ود تكون أووى من التأثي ارت السلوكية أو الشخصية في بعض السياوات والقوة النسبية والنمذجة المؤوتة للسببية التبادلية بين المؤث ارت الشخصية والبيئية والسلوكية يمكن أن تتغير من خالل : أ الجهود الشخصية للتنظيم الذاتي. ب نواتج األداء السلوكي. ت التغي ارت في السياق البيئي. ويؤكد هذا المنظور على أن تووعات الناتج تحدد دافعية الفرد وأن األف ارد يكونون مدفوعين بالنتائج ) العواوب) التي يتووعون أن يتلقوها نتيجة سلوكهم بدال من المكافآت الفعلية نفسها كما يتم التأكيد على دور فعالية الذات والتي تؤثر على اختيار المهام والمثابرة وبذل الجهد والتحصيل. وتبع ا لنظرية المعرفة االجتماعية فإن الوعي الذاتي يتضمن واحد أو أكثر من الحاالت مثل فعالية الذات المدركة ذاتي ا التي تنبثق من استجابات المالحظة الذاتية المحددة وت عتبر المالحظة الذاتية ذات ويمة وصوى عندما تركز على الشروط التي يحدث على أساسها التعلم مثل الووت والمكان ومدة إستم ارر األداء. وتتضمن عملية التعلم المنظم ذاتي ا ثالث عمليات وهي :المالحظة الذاتية والحكم على الذات ورد الفعل الذاتي وهى ليست من المفترض أن تكون منعزلة ولكنها تتفاعل مع بعضها البعض فالمالحظة الذاتية من المفترض أنها تشجع المتعلم على تقييم ذاته وهذه األحكام عن الذات بدورها من المفترض أن تؤدى إلى ردود أفعال شخصية وسلوكية متعددة. 41

41 ويركز منظرو المعرفة االجتماعية في بحوثهم على العالوات بين العمليات االجتماعية المحددة مثل النمذجة أو اإلوناع اللفظي وعمليات التعلم المنظم ذاتي ا المختلفة باإلضافة إلى ذلك فإن العوامل البيئية مثل طبيعة المهمة والمووف ود درستها بشكل منظم ويبدو أن النمذجة و خبا ارت اإلتقان تؤث ارن بصفة خاصة على إد اركات الطالب لفعالية الذات. ويفترضون أن التعلم المنظم ذاتي ا ال ي عتبر مهارة تتطور تلقائي ا كلما تقدم األف ارد في العمر وأيض ا ال يتم اكتسابه بشكل سلبي خالل التفاعالت البيئية وبالرغم من أن التعلم المحدد ود يكون في حاجة إلى أن ينظم ذاتي ا فإن هناك عمليات متعددة للتعلم المنظم ذاتي ا تتأثر بنمو األف ارد كما يوجد عدد من التغي ارت النمائية و التي يبدو أنها تؤثر في التعلم المنظم ذاتي ا مثل : الفروق العمرية في القدرة على فهم اللغة واألساس المعرفي والقدرة على عمل مقارنات اجتماعية وعزوات القدرة ) وليد السيد ). : 23 نظرية اإل اردة يعتبر أصحاب هذه النظرية أن اإل اردة من أهم مكونات التعلم المنظم ذاتي ا حيث تشير إلى الميل للمحافظة على التركيز والجهد نحو تحقيق الهدف بالرغم من المشتتات المحتملة. وفى حياتنا اليومية نستخدم عدة مصطلحات تتضمن اإل اردة مثل :العزيمة وووة اإل اردة والنظام والتوجه الذاتي وسعة الحيلة وكلها تتضمن القدرة على مواصلة المهام الصعبة. وتتميز اإل اردة عن الدافعية في كون أ ن األف ارد المدفوعين ود ينشغل بالهم بأفكار واهتمامات غير مرتبطة بالمهمة ولكن العمليات اإل اردية من المفترض أن توجه السلوك فيظل ظروف األداء المطلوبة كما أنها تلعب دو ار أساسي ا في ربط التفكير بالحدث ) السلوك ). وود وضع فالى وآخرون( al., 2003 (Valle et نموذج ا يشمل ثالثة أبعاد ت عتبر سبب ا أساسي ا للتحصيل الد ارسي وهى : أ الب عد االنفعالي الدافعي. بالب عد المعرفي. تالب عد اإل اردي. 40

42 فلكي يحدث تعلم ذو معنى البد أن يكون الطالب مدفوعين ) أي لديهم دافعية ( ويمتلكون اإلست ارتيجيات المعرفية الالزمة ويكونون وادرين على إدارتها وتنظيمها باإلضافة إلى امتالكهم لدرجة عالية من اإل اردة ليحافظوا على الجهد الالزم واالنتباه والتركيز لتحقيق الهدف المرجو ويتمثل هذا النموذج فى الشكل الموالي : شكل رقم )4( يوضح نموذج األبعاد األساسية للتعلم. (036 ) وليد السيد 2119 وي عتبر موضوع الدافعية موضوع ا معقد ا حيث ينظر له من عدة مستويات ومن المستوى العام فإن منظري اإل اردة يفترضون وجود ووة نفسية مستترة أو عدة ووى تتحكم في السلوك وعند المستوى المنخفض فإن دافعية األف ارد لتنظيم التعلم ذاتي ا تتحدد بقيمهم وتووعاتهم ألهداف اإلنجاز المحددة )2001.(Zimmerman, والدرجة العالية من الوعي الذاتي ت عتبر أمر ا متطلب ا كمدخل إلست ارتيجيات اإل اردة والوصول لهذه اإلست ارتيجيات اإل اردية يتم فقط إذا كانت النية منظمة ذاتي ا والوعي الذاتي ي عتبر عامال 42

43 أساسي ا في عملية اإل اردة وعلى أي حال ليس كل أنواع الوعي الذاتي مؤدية إلى الضبط اإل اردي فالمعرفة الموجهة نحو الحدث تمكن المتعلم من عزل النوايا المشتتة وأن يظل مركز ا على نيته الحالية بينما المعرفة الموجهة نحو الحالة تتملكها الحاالت االنفعالية ومشاعر الشك.(Zimmerman, 1989( ويرى زمرمان (Zimmerman, 2001 أن المداخل اإل اردية تتميز بتركيزها على ) اإلست ارتيجيات المؤثرة على نوايا المتعلمين ) تركيب معرفي بدال من عملية التعلم في حد (6) ذاتها. Kuhl وود ودم كهل ست إست ارتيجيات إ اردية ثم أضافت عليها وعدلتها كورنو Corno ويتضح ذلك في جدول التالي : العمليات المستترة لضبط الذات العمليات الصريحة لضبط الذات / ضبط البيئة أ ضبط المعرفة: أ ضبط مواقف المهمة. ضبط اإلنتباه ضبط التشفير ضبط معالجة المعلومات ضبط المهمة. ضبط المكان. ب ضبط اآلخرين في وضعية ب ضبط اإلنفعال: ت ضبط الدافعية: المهمة. ضبط األو ارن.. زيادة الباعث ضبط المعلمين العزو التعليمات جدول رقم )0( يمثل إست ارتيجية اإل اردة واالست ارتيجيات اإل اردية هي االست ارتيجيات التي تمارس ضبط ا صريح ا أو مستتر ا على أفعالنا وأفكارنا والضبط المستتر لالست ارتيجيات ما و ارء المعرفية واالنفعالية والدافعية يستخدم لضبط األفكار المحيطة للذات ولتنبيه الفرد كي يركز على الهدف أو المهمة وتضبط 43

44 االست ارتيجيات الصريحة الذات بضبط البيئة مشتملة األف ارد داخل هذه البيئة ) وليد السيد. ( وبإختصار يمكن القول من خالل كل ما جاء به هاته النظريات ان منظرو النظرية اإلج ارئية إعتبرو أن سلوك التنظيم الذاتي محكوم بالبيئة أي ان إستجابة الفرد للتعلم المنظم ذاتيا ال بد ان ترتبط بمثير معزز خارجي. أم ا أصحاب وجهات النظر الظاه ارتية فقد إعتبروا أن منظومة الذات تعتبر ووة منظمة للدافعية والسلوك. وود كانت النظرية المعرفية اإلجتماعية من أكثر النظريات توضيحا لعمليات التعلم المنظم ذاتيا ومكوناته ووجدت أن السياق يعتبر عامال مهم ا في نمو التعلم المنظم ذاتيا للطالب كما يؤثر في تكوينهم للمعتقدات المعرفية وطرق المعرفة لديهم وكذلك إختيارهم إلست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا. وميز أصحاب نظرية اإل اردة بين مفهوم اإل اردة والدافعية كما إعتبرو اإل اردة من أهم مكونات التعلم المنظم ذاتيا حيث تشير إلى الجهد نحو تحقيق الهدف كما تشمل هذه النظرية على مظاهر الضبط ما و ارء المعرفية وتتضمن عمليات تزيد من ودرة المتعلم على حماية حاالته النفسية خالل عمليات ذاتية ولكن هذه اإلست ارتيجيات تقوم على معالجة المعلومات وال تتضمن مكونات من نظرية الذات. 2 مكونات التعلم المنظم ذاتيا: تعتبر مكونات التعلم المنظم ذاتيا كمحددات عامة لقدرة الفرد على التنظيم الذاتي لتعلمه وضعف مستوى الفرد في أي منها يؤدي إلى ضعف في مستوى التعلم المنظم ذاتيا (...( ولقد ودم Zimmerman ثالث مكونات للتعلم المنظم ذاتيا يمارسها الطالب الفاعلون في أثناء عمليات التعلم الخاصة بهم فيكونون أكثر وعيا للعالوات الوظيفية بين أنماط أفكارهم وأفعالهم والمخرجات البيئية اإلجتماعية. ويمكن تمثيل مكونات التعلم المنظم ذاتيا ) مشري ( في الشكل التالي: 44

45 شكل رقم )3( مكونات التعلم المنظم ذاتيا ( ) مشري المعرفة: الفالسفة أك د لقد اإلغريق منذ والمعلمون 45 مدى في يؤث ر الفرد يعرفه ما أ ن على القدماء ودرته على التعلم ويبدو أ ن الفرد يتع لم بربط األفكار الجديدة باألفكار القديمة ولقد عمق ونقى علماء النفس المعرفي هذه الحقائق القديمة وأبانوا بدو ة أكبر كيف أ ن ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات المخزونة في الذاكرة يحسن التعلم ويشير علماء النفس المعرفي إلى أن المعلومات والخب ارت معرفة بعدها المدى الطويلة الذاكرة في المخزونة سابقة" والمعرفة السابقة هي مجموع ما اكتسبه الفرد من معرفة وخب ارت أثناء مسيرة حياته " ولقد أجريت بحوث في العقود الثالثة الماضية عن أثر المعرفة السابقة على تعلم الفرد وود أظهرت النتائج أ ن معرفة المتعلم السابقة مفاهيم حقائق محددة جديدة معرفة أي بمعنى :أن تسيطر على ضبط ال مها ارت إمكانات التعلم الجديدة يمكن ويتكون أساس من المعرفة التي تتصل بها( إب ارهيم الحسينان ) تعلمها حتى يترسخ وعلى هذا ينظر للمتعلم ذو المستوى المرتفع في التعلم المنظم ذاتيا على أنه يمتلك أساس معرفي جيد يمكنه من توظيف اإلست ارتيجيات المعرفية في تعلم المهام األكاديمية التي

46 يتعرض لها بفاعلية فمعرفة الفرد تمكنه من فهم المهام المعروضة وتحديد الهدف منها وتحديد المعلومات المطلوبة ألدائها مثل القوانين والحقائق وكذلك تساعده في تكوين تنبؤات وتووعات للنتائج وعلى هذا تسهل المعرفة األداء الفعلي للمهمة.)رشوان 32( 2116 ومما سبق يمكن القول بأن للمعرفة دور كبير في عملية التعلم المنظم ذاتيا حيث أن اإلستجابات التي تصدر من الفرد يكون ناتج بدرجة كبيرة على ما لديه من معرفة داخلية سابقة فيما يتعلمه الفرد وبهذا يؤثر على مدى مقدرته على التعلم. 42 ما و ارء المعرفة: ظهر مصطلح ما و ارء المعرفة في بداية السبعينات من القرن الماضي على يد فالفل ) Flavel 0976) وود اشتقه من أبحاثه التي أج ارها حول عمليات الذاكرة وود امتدت أبحاثه حول هذا الموضوع إلى العديد والعديد من األبحاث في السنوات التالية لذلك.ووضع من خالل هذه األبحاث عدة تعريفات لما و ارء المعرفة واستخلص من خاللها أ ن ما و ارء المعرفة تعني" : معرفة الفرد المتعلقة بعملياته المعرفية ونواتجها ومواضع ووته وضعفه المعرفي ووعيه بجميع العوامل المتعلقة بهذه العمليات فهي تشير إلى االهتمام الشخصي للفرد وتبنيه لعملياته واست ارتيجياته المعرفية." ) إب ارهيم الحسينان ) ويشير )فالفل( 0979 Flevill أيضا إلى أن ما و ارء المعرفة يمكن أن تنشط بواسطة المعرفة الشعورية أو الخب ارت التي تؤثر في المتعلم ومن جهة أخرى تولد هي المعرفة أو الخب ارت المؤثرة التي ت ارفق السلوك الذكي )رشوان 33( كما تعتبر مها ارت ما و ارء المعرفة مهمة ألنها تزود المتعلم بأسباب إخفاوه في فهم بعض الموضوعات كما تساهم في االستذكار الفعال وزيادة القدرة على التحصيل إضافة لكونها تساعده في القدرة على االحتفاظ واالستدعاء (...) وتفيد أيضا في إختيار الخطط واإلست ارتيجيات المناسبة للوصول إلى الهدف وتحديد وتخطي الصعوبات التي تعوق التقدم. )رمزي.( ويتف ق معظم المنظرين على اإلد اركية وتتضمن المعرفة أ ن ما بعد المعرفة لها مكونان :معرفة عن التكوينات التقريرية والمعرفة اإلج ارئية والمعرفة الشرطية عن المعرفية المعرفة

47 واالست ارتيجيات المعرفية ومتغي ارت المهمة والعالوات المتبادلة بينهما والتي تؤثر في المعرفة والتعلم (...) والبنية األخرى لما و ارء المعرفة تتمثل فيما يطلق عليه ضبط وتنظيم ما و ارء المعرفة أو ما يسمى بمهارت ما و ارء المعرفة أو ميكانزمات تنظيم الذات وتتضمن األبعاد التنفيذية لما و ارء المعرفة كالتخطيط والم اروبة والتقويم وتتمثل في ودرة المتعلم على أ ن يختار ويستخدم وي اروب است ارتيجيات التعلم المالئمة لكل من أسلوب تعلمهم والمووف ال ارهن (إب ارهيم الحسينان.( وعليه يمكن القول بأن ما و ارء المعرفة مهمة ألنها تزود المتعلم بأسباب إخفاوه في فهم بعض الموضوعات كما تعتبر حجر ال ازوية في التنظيم الذاتي بعد است ارتيجيات التجهيز والمعالجة المعرفية حيث يعتمد التطبيق الصحيح لالست ارتيجيات المعرفية على معرفة ما و ارء المعرفة الخاصة بتلك االست ارتيجيات بصفة خاصة وبالتعلم بصفة عامة 32 الدافعية: تعتبر الدافعية من أهم العوامل التي لها عالوة مباشرة بكيان الفرد مهما كان منصبه أو نشاطه في المجتمع ولقد بنيت العديد من الد ارسات في مجال التربية والتعليم العالوة الموجودة بين نجاح التلميذ في الد ارسة وعامل الدافعية إذ تعتبر كمحفز أساسي يدفع التلميذ للعمل والمثابرة. فالدافعية أهم شرط من شروط التعلم حيث أكدت جل النظريات أن المتعلم ال يستجيب للموضوع دون وجود دافع معين )حسينة 22( 2103 وتعرف الدافعية على أنها ووة ذاتية تحرك السلوك وتوجهه نحو تحقيق هدف معين وتحافظ هذه القوة دوام ذلك السلوك ما دامت الحاجة وائمة لذلك وتستثار الدافعية بعوامل داخلية من الفرد نفسه (حاجاته وخصائصه وميوله واهتماماته) أو من البيئة المادية أو النفسية المحيطة به (األشياء واألشخاص والموضوعات واألفكار واألدوات... الخ ) (جودت بني جابر وآخرون ( وللدافعية أهمية كبيرة كونها أحد مكونات التعلم المنظم ذاتيا فالتعلم هنا يوجه بهدف ودافعية الفرد لتحقيق هذا الهدف فهي التي تحدد سلوكه حيث تسهم في تركيز االنتباه واختيار المهام واألنشطة واإلست ارتيجيات وتعتبر درجة أهمية العمل )الهدف( ودرجة تووع 47

48 الفرد لمدى ودرته على تحقيق هذا الهدف البعدين األساسيين للدافعية حيث تعتبر ويمة المهمة محدد جوهري في اختيا ارت المتعلم المقبلة للمهام وتحدد كذلك مستوى االندماج في هذه المهام وتتضمن درجة تووع الفرد لمدى ودرته على تحقيق الهدف ومعتقدات الطالب عن الكفاءة في أداء األعمال األكاديمية. )رشوان ( وفي نفس السياق يرى عم ارن 2114 أن وظيفة الدافعية في عملية التعلم ثالثية األبعاد فالدوافع أوال تحرر الطاوة االنفعالية الكامنة في الفرد وتعد األساس األول في اكتساب المهارة أي أنها تكمن فيها أسس عملية التعلم والوظيفة الثانية أنها تملي على الفرد االستجابة لمووف معين و إهمال المواوف األخرى أما الوظيفة الثالثة فهي أنها توجه السلوك وتقود إلى تحقيق غرض معين. )داليا يوسف 64( إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا: 5 في بحوث التعلم منظم ذاتيا وضع الباحثين العديد من اإلست ارتيجيات التى يستخدمها المتعلمين لفهم وتعلم المادة والتي يعتقدون أنها تمكنهم من تحقيق أهدافهم ويطبقونها بفاعلية فهاته اإلست ارتيجيات تتميز بالتنوع وفي الووت نفسه تختلف في مدى مناسبتها للمهام المختلفة كما التعليمية النتائج. أك د العديد من الباحثين على أهمية است ارتيجيات التع لم المنظ م ذاتيا ودورها في العملية حيث تعتمدان توجد بشكل العديد مباشر األد لة من على الجوهرية االستعداد التي والقدرة تؤك د على أ ن على التنظيم اإلنجاز الذاتي األكاديمي للسلوك وجودة والعمليات المعرفية والدافعية والبيئية بما يتناسب مع مطالب المووف التعليمي حيث يجمع التعلم المنظم ذاتيا بين كل من العوامل المعرفية والدافعية )إب ارهيم الحسينان 69( وتعرف اإلست ارتيجية على أنها عبارة عن مجموعة من العمليات التي يستخدمها الفرد من أجل تحسين تعلمه أما مصطفى )2116( فيرى أن اإلست ارتيجية هي عبارة عن أنشطة معرفية واج ارئية ينفذها الطالب أثناء تعامله مع المادة التي يتعلمها وفق لدافعيته إلى التعلم )مشري.)

49 أما إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا فهي تشير إلى األفعال الموجهة نحو اكتساب المعلومات والمها ارت والتي تتضمن القوة والغرض واد اركات الذات بالنسبة للمتعلم.)شووي )076 وعلية يعرف Zimmerman إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا على أنها ما يقوم به المتعلم من أفعال وعمليات تؤثر في إكتساب المعلومات والمها ارت ويتضمن ذلك الفعالية األهداف واإلد اركات األدائية )مشري 096( ويعزو باندو ار 6881 Bandura اهتماما كبير ا الست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا التي يستخدمها المتعلم حيث يرى أن استخدام المتعل م الست ارتيجية ما يمده بمعلومات مفيدة حول فعاليته الذاتية وتلك المعلومات بدورها تحدد اختيا ارته الالحقة بالنسبة الستخدامه تلك االست ارتيجية من عدمه)إب ارهيم الحسينان 69( وبالرغم من تنوع إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا توجد خصائص محددة مشتركة بينها وهي: 0 االست ارتيجيات أفعال عمدية تحدث بغرض تحقيق أهداف معينة. 2 تتول د تلك االست ارتيجيات بواسطة الشخص ذاته وتتضمن كال من الفاعلية والضبط أكثر من أنها مجرد استجابات آلية أو وواعد عقلية متبعة من وبل المتعلم. 3 تطبيق تلك االست ارتيجيات اختياريا وتتصف بالمرونة في التطبيق حيث تتضمن هذه االست ارتيجيات كال من المها ارت المعرفية واإل اردة والدافعية. 4 هذه االست ارتيجيات تكتيكات اجتماعية المنشأ تكتسب بمساعدة اآلخرين وتستخدم في ح ل المشكالت ويستطيع المتعل م تطبيقها باستقاللية فيما بعد وخاصة في مجال التع لم األكاديمي. 5 يتضمن النضج االست ارتيجي كال من التلقائية في استخدام االست ارتيجية وامكانية تطبيقها عبر مدى كبير من المهام. وهذه االست ارتيجيات يهدف بعضها إلى تنظيم عمليات تكوين وتناول المعلومات ويساعد بعضها اآلخر في ضبط المصادر المتاحة كالووت والدافعية واالنفعاالت وبعض هذه االست ارتيجيات يتم في العقل بطريقة ضمنية ليست ظاهرة والبعض اآلخر يعد است ارتيجيات ظاهرة أو صريحة وكذلك بعض هذه االست ارتيجيات يتصف بالنوعية أي :يصلح لمهام 49

50 ومواوف معينة والبعض اآلخر يتصف بالعمومية أي يصلح للتطبيق في أنواع عدة من المهام والمواوف )إب ارهيم الحسينان 71( 2101 ولقد إوترح الباحثين العديد من تصنيفات إلست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ولذلك سنقوم بعرض وتصنيف إلست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا كما جاءت في د ارسة مشري ) 097) 2103 والتي تتماشى مع العديد من أعمال الباحثين في هذا اإلطار كأعمال Pintrich وZimmerman والتي على ضوءها تم تقديم تصنيف رشوان (2116) والسيد (2119) والحسينان (2101) والذي يتضمن تصنيف إست ارتيجيات المعرفية إست ارتيجيات ما و ارء المعرفية واست ارتيجيات التنظيم الذاتي للدافعية واست ارتيجيات إدارة المصادر. والشكل التالي يوضح التصنيف العام لهذه اإلست ارتيجيات : الشكل رقم ) 2 (:يوضح است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا )096 )مشري اإلست ارتيجيات المعرفية: ت عتبر اإلست ارتيجيات المعرفية من اإلست ارتيجيات المهمة المرتبطة باألداء األكاديمي داخل حجرة الد ارسة. وهذه اإلست ارتيجيات يمكن تطبيقها على مهام الذاكرة البسيطة )مثل استدعاء 51

51 المعلومات والكلمات والقوائم( أو المهام األكثر تعقيد ا والتي تتطلب فهم المعلومات )مثل فهم جزء من النص أو المحاضرة( وهى اإلست ارتيجيات يستخدمها الطالب في تعلم وفهم وتذكر المادة الد ارسية. ومثل هذه اإلست ارتيجيات تساعد الطالب على ضبط تعلمهم ومعرفتهم حيث تتضمن استخدام التصور الحسي ليساعدهم على تشفير المعلومات الخاصة بمهام التذكر والذي يساعد على عرض( تصور) التطبيق الصحيح لإلست ارتيجيات )وليد السيد 078( وتنقسم اإلست ارتيجيات المعرفية إلى إست ارتيجيات سطحية واست ارتيجيات عميقة حيث تشير اإلست ارتيجيات السطحية إلى االستدعاء الذي يتضمن التك ارر والتذكر األصم للمعلومات والتي تساعد في تشفير المعلومات الجديدة في الذاكرة وصيرة المدى واإلست ارتيجيات العميقة تتعلق باإلتقان والتنظيم والتفكير الناود والتي تتضمن اختبار صحة المعلومات التي يتلقاها المتعلم ومحاولة تكامل المعلومات الجديدة مع المعرفة والخبرة السابقة للمتعلم والتي تسهل االحتفاظ بالمعلومات في الذاكرة طويلة المدى )شووي 078( 2119 وفيما يلي شرح مفصل لكل إست ارتيجية: 002 إست ارتيجيات التسميع: تتضمن إست ارتيجيات التسميع او كما تعرف التك ارر سرد وتسميع العبا ارت أو إعادة و ارءة الكلمات بصوت مرتفع عند و ارءة النص )وليد السيد 079( أي محاولة المتعلم التك ارر الشفوي أو الكتابي للمعلومات والذي ال يخضع إلى أي ترجمة معرفية لهذه المعلومات )استرجاع أصم( وتتم عن طريق تك ارر وتالوة المادة أو المعلومات الم ارد حفظها في الذاكرة سواء بشكل صامت وهو ما يحدث في الق ارءة الصامتة أو أن يتم التسميع بصوت يسمعه الفرد وهو ما يسمى بالتسميع الصوتي وهو ما يحدث في الق ارءة الجهرية. )الزيات 256( 2110 ويكون استخدامها أفضل في حالة المهام البسيطة وتجهيز المعلومات في الذاكرة العاملة بدال من اكتساب معلومات جديدة في الذاكرة طويلة المدى.وي فترض أن تؤثر هذه اإلست ارتيجيات على االنتباه وعمليات التشفير.ولكنها ال تساعد الطالب على عمل روابط وعالوات بنية داخلية 50

52 2119 تكامل أو المعلومات بين تعلموها التي السابقة المعرفة مع المعلومات )وليد السيد.) إست ارتيجيات التفصيل : تمثل اإلج ارءات لفحص التضمينات وعمل ارتباط عقلي بين المادة المتعلمة والمعرفة الموجودة بالفعل لدى المتعلم )...(. وهذه االست ارتيجية تعكس مدخال أعمق للتعلم عن است ارتيجية التك ارر بمحاولة تلخيص المادة وصياغتها بأسلوب المتعلم الخاص )وليد السيد.) وهي تساعد الطالب على تخزين المعلومات في الذاكرة طويلة المدى عن طريق بناء عالوات وروابط داخلية بين المفردات المتعلمة وتتضمن إست ارتيجية إعادة الصياغة واست ارتيجية التلخيص وابتكار التشابه والمقارنة وأخذ المالحظات المبتكرة وتساعد هذه اإلست ارتيجيات المتعلم على إحداث التكامل وربط المعرفة الجديدة بالمعرفة السابقة وتعكس هذه اإلست ارتيجية مدخال اعقد للتعلم عن إست ارتيجية التك ارر بمحاولة تلخيص المادة وصياغتها بأسلوب المتعلم الخاص وتعد عملية اإلتقان عملية إضافة تفصيل إلى المعلومات الجديدة بحيث تصبح أكثر معنى وبالتالي تجعل التشفير أسهل وأكثر تحديدا وهذه اإلست ارتيجيات تستخدم خطط تصويرية موجودة في العقل لتضفي معنى على المعلومات الجديدة. )شووي 081( إست ارتيجيات التنظيم: تتضمن إست ارتيجية التنظيم محاوالت المتعلم إعادة تنظيم وترتيب المعلومات المقدمة بأسلوبه الخاص كي يسهل فهمها )مشري 099( وهي اإلج ارءات التي يقوم بها المتعلم لتحديد القضايا المفتاحية )موضوعات أساسية( وايجاد بنية عقلية لتعلم العناصر المرتبطة الم ارد تعلمها وهي تتجاوز مجرد التك ارر والتسميع حيث تفرض بعض التنظيم على المادة الجديدة الم ارد تعلمها وفي بعض الحاالت تتضمن هذه اإلست ارتيجيات تجهيز ملخص مكتوب ل فكار التي تم اختيارها وبناؤها وهي تساعد المتعلم على اختيار المعلومات المناسبة وعمل روابط بنائية بين المعلومات والمتعلم تتمثل في 52

53 تجميع األفكار أو المصطلحات أو تصنيفها وتجميعها أو تقسيمها إلى مجموعات فرعية أصغر ومن أمثلة هذه اإلست ارتيجيات تلخيص مخطط الموضوع وعمل خ ارئط ومعاينات الذاكرة وكل هذه اإلست ارتيجيات تؤدي إلى فهم أعمق للمادة الم ارد تعلمها مقارنة بإست ارتيجيات التك ارر كما أنها تساعد المتعلمين على اختيار المعلومات الم ارد تعلمها وبناء ارتباطات داخلية فيما بينها )الزيات (. 202 إست ارتيجيات التفكير الناقد: يشير التفكير الناود إلى الدرجة التي يقدر بها الطالب تطبيق المعرفة السابقة في المواوف الجديدة من أجل حل المشكالت والتوصل إلى و ار ارت وعمل تقييمات ناودة فيما يتعلق بمعايير االمتياز ويعتبر تطبيق المعرفة السابقة في المواوف الجديدة أحد اإلست ارتيجيات المعرفية التي توجه عملية التعلم وغالبا ما يتطلب تطبيقها التفكير الناود. والطالب المنظمون ذاتيا بدرجة كبيرة ونشطون يستطيعون أن يبحثوا في الذاكرة لديهم عن المعرفة السابقة وبل أن يبدأ فعليا في أداء المهمة وهذه المعرفة السابقة يمكن أن تتضمن معرفة المحتوى باإلضافة إلى معرفة ما و ارء المعرفة عن المهمة واإلست ارتيجية وعملية تنشيط المعرفة السابقة الستخدامها في المووف الجديد ود تحدث تلقائيا دون وعي حين يندمج الطالب في المهمة في مادة محددة مثل الرياضيات فإن المعلومات السابقة سوف تنشط تلقائيا أثناء الحل وبسرعة ومثل هذه العملية ال تعتبر منظمة ذاتيا وانما تمثل معالجة معرفية حيث أنها تمت دون ضبط من وبل المتعلم ويمكن أيضا أن تتم هذه العملية بطريقة مخططة ومنظمة من جانب المتعلم بشكل كبير خالل أنشطة تذكر أسئلة ذاتية )إبتسام بحى وآخرون.) والتفكير الناود يمكن المتعلم من و ارءة العالم و ارءة ناودة ويمكنه من فهم األسباب واالرتباطات والتي تكمن من و ارء الحقائق فالفرد يعرف ويتعلم من خالل كيانه كله شعو ار وعواطف وعقال ناود ا )وليد السيد 082(

54 42 است ارتيجيات ما و ارء المعرفة: ما و ارء المعرفة metacognition هو مصطلح يستخدم لوصف معرفة األف ارد وتنظيم المعرفة اإلنسانية. وهو يختلف عن المعرفة cognition من حيث أن المها ارت المعرفية تساعد الفرد على أداء المهمة ولكن المها ارت ما و ارء المعرفية تساعد الفرد على أن يفهم وينظم األداء المعرفي وهو يشير إلى عمليات اتخاذ الق ار ارت والتي تنظم اختيار واستخدام أنماط متعددة من المعرفة. وبأكثر دوة نقصد بإست ارتيجيات ما و ارء المعرفة أن يتعرف المتعلم على العمليات المعرفية التي يستعملها أثناء تعلمه ويكتشف ما إذا كان يستعملها بشكل جيد أم ال وتمثل إست ارتيجيات ما و ارء المعرفة عنص ار هاما في مهمة اتخاذ الق ار ارت أثناء التعلم كما تعني أيضا التفكير في العمليات المعرفية وتعني أيضا التدريب على الم اروبة الذاتية للعمليات المعرفية. وتعتبر اإلست ارتيجيات ما و ارء المعرفية القدرة على التفكير في تفكير الفرد الخاص والقدرة على أن يختار بفعالية اإلست ارتيجيات المناسبة لمواوف التعلم المختلفة فمعرفة الفرد بإست ارتيجيات التعلم الفعالة تتضمن معرفة أي من اإلست ارتيجيات تكون أكثر فعالية ومع أي مادة تعليمية تكون فعالة وألي أهداف يمكن أن تستخدم هذه اإلست ارتيجيات. وتؤثر إست ارتيجيات ما و ارء المعرفة بشكل غير مباشر على عمليات التعلم حيث تعمل هذه األخيرة على تنظيم وتخطيط الممارسات والنشاطات من اجل تحقيق الهدف من التعلم بأكثر فاعلية وفي هذا الصدد الحظ كل من Molly et Molle 0985 أن االطفال الذين ال يستخدمون ما و ارء المعرفة يكون تعلمهم دون هدف وهذا ما يؤثر سلبا على مها ارت تحسين ذواتهم وعلى نجاحهم )إبتسام بحى وآخرون 68( وتأتي االست ارتيجيات ما و ارء المعرفية بعد االست ارتيجيات المعرفية وتمكن المتعلم من التحكم في بنيته المعرفية وتمكنه من تنسيق عملية التعلم عن طريق التخطيط والتنظيم والم اروبة وتعديل المعرفة واإلد ارك االست ارتيجيات لتحقيق هذه األهداف )وليد السيد 084( وتحتوي است ارتيجيات ما و ارء المعرفة ثالث أنواع من االست ارتيجيات نذكرها كما يلي: 54

55 042 إست ارتيجيات التخطيط: ت عتبر إست ارتيجيات التخطيط إست ارتيجية مهمة تميز الطالب المنظمين ذاتي ا ذوي التحصيل الد ارسي المرتفع وهي تتضمن بناء تمثيالت عقلية ل هداف باإلضافة إلى تنظيم و ادارة االست ارتيجيات لتحقيق هذه األهداف )وليد السيد 084( كما تعد إست ارتيجية التخطيط أهم است ارتيجيات التعلم إذ توجه الفرد أثناء التعلم الى وضع مجموعة من الخطوات التي يسعى الى تحقيقها من خالل عملية التعلم وكذا البرنامج الزمني لها والوسائل التي تساعده على تحقيق ذلك وكذا تهيئة المكان والظروف المحيطة. وتتضمن أنشطة التخطيط وضع أهداف محددة )أهداف معرفية للتعلم( وتنشط المعرفة السابقة حول المادة المتعلمة باإلضافة إلى تنشيط معرفة الطالب ما و ارء المعرفية حول أنفسهم أو حول المهمة كما تتضمن تحليل المهمة واعداد المظاهر المرتبطة بالمعرفة السابقة التي تعمل على تنظيم وفهم المادة الد ارسية بسهولة. وتساعد إست ارتيجية التخطيط الطالب على أن يقرروا أين ومتى يطبقون إست ارتيجيات معرفية محددة مثل التك ارر وتحديد مفاهيم التلخيص كما أنها تساعد الطالب وتشجعهم على استخدام عمليات منظمة ذاتيا مثل م اروبة سرعة تقدمهم في التعلم وضبط وتعديل جهدهم بناءا على ذلك )إبتسام بحى وآخرون 69( والمتعلمون الذين يستخدمون هذه األنواع من أنشطة التخطيط يبدو أنهم يؤدون بشكل أفضل في المهام األكاديمية المتعددة مقارنة بالمتعلمين الذين ال يستخدمون مثل هذه اإلست ارتيجيات )وليد السيد.) إست ارتيجيات الم ارقبة: وتعنى اإلج ارءات لتقييم الدرجة التي تحققت عندها أهداف التعلم واج ارءات تعديل سلوك التعلم عند الضرورة وم اروبة الفرد لتفكيره وسلوكه األكاديمي ت عتبر مظهر ا مهم ا للتعلم المنظم ذاتي ا فلكي تصبح منظم ا ذاتي ا فإنه يجب أن يكون هناك هدف أو محك أو معيار تقارن على أساسه وفى ضوئه أداء الفرد كي يوجه عملية الم اروبة )وليد السيد 085(

56 وبأكثر دوة نعني بها اإلج ارءات التي يقوم بها المتعلم لتقييم الدرجة التي تحققت عندها أهداف التعلم واج ارءات تعديل سلوك التعلم عند الضرورة وتتضمن عملية الم اروبة الحفاظ على عملية االنتباه أثناء و ارءة النص أو االستماع إلى لدرس واختبار الذات عن طريق األسئلة حول المادة الختبار مدى الفهم ومثل هذه اإلست ارتيجيات المتعددة للم اروبة تنبه وتهيئ المتعلم إلى إد ارك نقص االنتباه أو الفهم والتي يمكن أن تعالج بعد ذلك خالل استخدام إست ارتيجيات التقويم الذاتي كما تتضمن إست ارتيجيات الم اروبة م اروبة السير نحو الهدف المنشود والحفاظ على تسلسل الخطوات وتتابعها ومعرفة متى يتحقق الهدف ومتى يجب االنتقال إلى العملية التالية واختيار العملية المناسبة التي تتبع في السياق واضافة الستكشاف المعووات)إبتسام بحى وآخرون 71( إست ارتيجيات التقويم الذاتي: وتشير أنشطة التنظيم إلى التناغم الجيد والتوافق المستمر ألنشطة الفرد المعرفية ويفترض أن أنشطة التقويم تحس األداء عن طريق مساعدة المتعلمين على فحص وم ارجعة وتصحيح سلوكهم الذي يسلكونه في مهمة ما. )شووي 086( 2119 وت عتبر إست ارتيجيات التقويم الذاتي ذات صلة ووية بإست ارتيجيات الم اروبة فعندما ي اروب الطالب تعلمهم وأداءهم في ضوء بعض األهداف أو المحكات فإن عملية الم اروبة هذه تبرز الحاجة إلى عمليات تنظيم ذاتية من وبل الطالب لكي يعودوا بسلوكهم إلى نفس الخط الذي يتمشى مع الهدف أو يقترب أكثر من المحك )وليد السيد 086( وتكمن أهمية أنشطة التقويم في التعلم المنظم ذاتيا في أنه عندما يكون الحكم على نواتج األداء سلبيا فإن المتعلم يعدل من اإلست ارتيجية التي يستخدمها في التجهيز والمعالجة ويستخدم إست ارتيجية أكثر كفاءة وود يلجأ إلى طلب العون من اآلخرين أو ود يعيد ترتيب بيئة التعلم بما يساعد على تحقيق األهداف واسهام التقويم الذاتي في توجيه االنتباه إلى مواضع الضعف ومدى فاعلية اإلست ارتيجيات المستخدمة ومدى تحقق األهداف المرغوبة ويتضح أن لهذه اإلست ارتيجية وظيفة ما و ارء معرفية بجانب وظيفتها المعرفية. )إسماعيل.)

57 32 إست ارتيجيات التنظيم الذاتي للدافعية : التنظيم من المجال هذا ويتضمن أي است ارتيجيات يستخدمها ود وتنظيم للتحكم األف ارد دافعيتهم ووجدانهم.وتعد الدافعية محددا هاما في تعلم وتحصيل الطالب داخل المواوف األكاديمية وفي نفس الووت فإ ن نقص الدافعية يمث ل مشكلة يشعر بها الطالب في كل المستويات أ ن المحتمل العمرية تتداخل 2101 والتعلم مع.)59 ودرة يعد الطالب عملية على شاوة االحتفاظ والمهام بمستوى األكاديمية تكيفي مليئة الدافع من من التي بالعقبات لإلنجاز) إب ارهيم الحسينان وتتضح أهمية إست ارتيجيات التنظيم الذاتي للدافعية من أنه من الضروري التمييز بين كون الفرد إست ارتيجيا وبين إمتالكه اإلست ارتيجيات فمعرفة الفرد بماهية اإلست ارتيجية يختلف تماما كون الفرد مياال الستخدام اإلست ارتيجية وتعديلها وفقا لمتطلبات المهمة المتغيرة. إست ارتيجيات التنظيم الذاتي للدافعية ما يلي : وتشمل : حوار الذات عن الكفاءة ( اإلتقان( 032 في إست ارتيجية حول الذات عن الكفاءة يحاور المتعلم نفسه عن أسباب إتقان المهمة مما يزيد من دافعيته لتحقيق الهدف واكتساب المعلومات الجديدة التي تساعده على ذلك. فعندما يعتبر الطالب التعلم والتفكير مدى الحياة هدفا أعظم للتعلم فعندئذ تصبح المعرفة وسيلة بدال من كونها غاية, واألهداف الضمنية تصبح أكثر وضوحا. فعملية التنظيم الذاتي لعمليات اكتساب المعرفة والمهارة وحل المشكالت ال ت عتبر خاصية للتعلم الفعال فقط ولكنها أيض ا ت شكل في نفس الووت وفى حد ذاتها هدف ا أساسي ا لعملية التعلم طويلة المدى. 432 حوار الذات عن األداء : وفيها يحاول المتعلم الحديث إلى الذات لوصف أسباب إكمال العمل وتوضيحها وتأكيدها وهنا يحاور نفسه بتذكريها بأن هدفه هو الحصول على درجات مرتفعة أو التفوق على األو ارن أي أن يؤكد لنفسه ضرورة أن يكمل العمل أو المهمة بالتفكير في نتيجة األداء أكثر من التعلم نفسه )مشري 213(

58 22 إست ارتيجيات إدارة المصادر: وتشير إست ارتيجيات إدارة الموارد إلى األنشطة التي ت دير وتضبط المادة المتعلمة والمصادر الداخلية والخارجية التي ت عتبر تحت تصرف الفرد لتحقيق أهدافه ويمكن النظر لهذه اإلست ارتيجيات على أنها تمثل إست ارتيجيات معرفية و إست ارتيجيات ما و ارء معرفية.ولكنها في الواوع مختلفة تمام ا لدرجة تسمح بجعلها إست ارتيجيات منفصلة )وليد السيد 087( 2119 وتساعد إست ارتيجيات إدارة الموارد على التكيف مع بيئتهم وتغيير هذه البيئة لتناسب أهدافهم واحتياجاتهم. وتشمل إست ارتيجيات إدارة المصادر اإلست ارتيجيات التالية : 022 الترتيب البيئي : تشير إست ارتيجية الترتيب البيئي سعي الطالب إلى ضبط بيئة التعلم المكانية)مشري 214( 2104 أي الوضع الذي يقوم فيه الطالب بعمله الد ارسي وينبغي أن تكون بيئة التعلم منظمة وهادفة حيث يحاول المتعلم الوصول إلى أفضل ترتيب لبيئة التعلم تساعده على التعلم واالبتعاد عن كل ما يشتت جهوده وتركيزه فقبل أن يبدأ المتعلم العمل البد أن يوفر لنفسه المكان الذي يساعده ويشجعه في تركيز انتباهه في تعلم المهام موضوع التعلم )شووي ) طلب العون : وتتمثل في سعي المتعلم إلى الحصول على المساعدة من اآلخرين كاألو ارن والمتعلمين واألسرة وتعد من إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا في اإلطار االجتماعي وود اوترح )نيلسون لقال( Nelsenlegall أن إلست ارتيجية طلب العون األكاديمي العديد من المكونات التي تتحسن بمرور العمر ويتضمن الوعي بطلب العون األكاديمي )أي متى تكون المساعدة ضرورية( ومتى يتخذ الق ارر بطلب العون والقدرة على تحديد من يطلب منه العون )معرفة أفضل شخص يمكن أن يقدم المساعدة( وتوظيف اإلست ارتيجيات الفعالة للحصول على المساعدة. 58

59 وتعد هذه اإلست ارتيجية من إست ارتيجيات التعلم الفعالة والتي يلجأ إليها المتعلم عندما تواجهه صعوبة ما أثناء التعامل مع المهام فالطالب الذي يرغب في اإلتقان والتعليم والذي لديه القدرة على المثابرة واالستم ارر في العمل ود يلجأ لطلب المساعدة مع اآلخرين بدال من االنسحاب حتى يصل إلى نهاية العمل )إبتسام بحى وآخرون 214( تعلم الرفاق : إن عملية التعلم ت عتبر عملية اجتماعية حيث نتعلم من أشخاص أخرين ونتعلم مع أشخاص آخرين في كل عالواتنا االجتماعية وداخل المدرسة توجد تفاعالت بين المتعلمين والمعلم وبين المتعلمين بعضهم مع بعض.وت عتبر التفاعالت االجتماعية المدعمة داخل الفصل أو داخل األسرة أو في مكان العمل عوامل فعالة في تنمية الدافعية للتعلم.ومثل هذه العالوات ود تنمى أو تعوق التعلم الفعال )وليد السيد 091( وتعلم الرفاق يعتمد على التفاعل االجتماعي فالمتعلم يكون المعنى والفهم عن طريق المشاركة الفعالة في المناوشة ومشاركة المعرفة مع اآلخرين حيث يفسر المتعلم ويحدد مووفه ويتجادل مع اآلخرين من خالل مجموعات التعلم التعاوني وتعتبر جماعة الرفاق والتفاعالت بين الطالب وبعضهم سياوات مهمة لتشكيل وتنمية الدافعية وتعزيز عملية التعلم كما أن األهداف االجتماعية داخل هذا السياق ود ترتبط بالنواتج األكاديمية من أجل توضيح مادة المقرر الد ارسي والتوصل إلى استبصا ارت ود ال يصل إليها الفرد بمفرده والمتعلم المنظم ذاتيا يكون لديه القدرة على العمل داخل مجموعات التعلم التعاوني أو جماعة الرفاق حيث يستفيد من الرفاق ويستخدمهم كمصدر للتعلم خالل عمليات التنظيم الذاتي وتتعلق هذه اإلست ارتيجية بحوار الفرد مع الرفاق والزمالء. )إبتسام بحى وآخرون 2100.) البحث عن المعلومات : تشير إست ارتيجية البحث عن المعلومات إلى محاوالت المتعلم للوصول إلى المعلومات التي تحقق مزيدا من الفهم للمهمة من مختلف المصادر كالذهاب إلى المكتبة أو شبكة األنترنت )مشري 215(

60 222 تنظيم الجهد: تتعلق إست ارتيجية تنظيم الجهد بقدرة الطالب على ضبط جهودهم واالنتباه إ ازء المشتتات والمهام غير الممتعة وادارة الجهد هي إدارة الذات وتعكس تعهد الفرد بإكمال أهداف د ارسته حتى ولو كانت صعبة وادارة الجهد أحد أهم إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا وهي أيضا تعتبر حلقة وصل للتفاعل بين الدافعية والمعرفة فالمتعلم المنظم ذاتيا يعرف متى يزيد من جهده ويثابر على المهمة كما أنه يعرف المتعلم متى يكون الجهد األوصى غير ضروري للنجاح والطالب يمكنهم أن ينظموا الووت والجهد اللذين يبذالنهما في د ارسة فصلين في كتاب مثال بناء على م اروبتهم لسلوكهم وصعوبة المهمة فإذا كانت المهمة أصعب مما كانوا يعتقدون أصال فإنهم يزيدون من جهدهم معتمدين على أهدافهم أو أنهم ود يقللون الجهد إذا أدركوا أن المهمة غاية في الصعوبة بحيث الجهد المبذول لن يجدي معها. )شووي ) إدارة الوقت : وهي إست ارتيجية تهدف إلى اإلستغالل األمثل للووت من خالل جداول تنظيم الووت وجداول األهمية النسبية لكل مهمة من المهام. وهذا ال يتضمن وضع الخطوط العريضة لووت إنجاز المهمة فقط ولكن أيضا اإلستخدام األمثل لهذا الووت ووضع أهداف واوعية. وعموما تعتبر تلك اإلست ارتيجيات متفاعلة ومتكاملة مع بعضها البعض وتساهم في تحقيق األهداف الم ارد تحقيقها لدى المتعلم المنظم ذاتيا ومن ثم تكتسب أهمية ذات ويمة كبيرة. حيث أن إستخدام إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا يلعب دو ار مهما وأساسيا في حياة الطلبة ألنه يؤدي إلى المهام األكاديمية إرتفاع إنجازهم في كل المهام التي )مشري.) يقومون بها بصفة عامة وليس فقط ويتضح من خالل عرض هاته اإلست ارتيجيات ان إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا هي إستر اتيجيات معرفية تساعد المتعلم على تحمل مسؤولية تعلمه وتنظيم دافعيته وتحديد أهدافه وبالتالي فإن المتعلم يكون مدركا لما عليه فعله وما هي أنجح الوسائل التي تساعده 61

61 لتحقيق أهدافه األمر الذي يعطيه ود ار من الحرية واإلستقاللية مما يؤدي إلى زيادة فعاليته الذاتية في المهام األكاديمية. الفصل: خالصة بعد التطرق إلى مفهوم التعلم المنظم ذاتيا وأهم مكوناته ونظرياته و تعرضنا لمختلف جوانب است ارتيجياته يمكن القول أن التعلم المنظم ذاتيا هو السبيل لتطوير شخصية الطالب الجامعي التي تضمن له حياة نفسية متجددة وتوظيف أمثل للقد ارت واإلمكانيات لديه. كما تلعب است ارتيجياته دو ار هاما في العملية التعلمية حيث أنها تحسن من أداء الطالب وترفع مردوده العلمي وتمكنه من استغالل ود ارته وطاواته بشكل أفضل كما أنها تساعده في التغلب على بعض مشكالته الد ارسية و أ ن امتالكه وا تقانه إلست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا يمكنه من التعلم في كل األووات وعلى مر األعوام خارج المدرسة وداخلها وهو ما يعرف بالتعلم المستمر ومن هنا جاءت أهمية تعليم مثل هذه االست ارتيجيات للتالميذ وتعريفهم بها وبمنافعها حتى تكون لديهم الدافعية الالزمة نحو استخدامها. 60

62 الفصل الثالث: الدافعية للتعلم تمهيد الدافعية أوال : 0. مفهوم الدافعية 4. المفاهيم المرتبطة بالدافعية 3. أنواع الدوافع 2. النظريات المفسرة للدافعية ثانيا : الدافعية للتعلم 0. مفهوم الدافعية للتعلم 4. عالقة الدافعية بالتعلم 3. عناصر الدافعية للتعلم 2. العوامل المؤثرة في تنمية الدافعية للتعلم 2. است ارتيجيات اثارة الدافعية للتعلم. خالصة الفصل 62

63 تمهيد: المتعلم الدافعية تعتبر ال يستجيب شرط أهم لموضوع في دون عملية وجود التعلم دافع حيث معين. أكدت ا ونظ ر النظريات جل التعليم ألهمية في علم النفس أن و األمم تقدم في المجتمعات كان إل ازم على الباحثين البحث عن القوى الدافعة لتحسين جودة التعلم أو كما يعرف بالدافعية أثر له وغيابها للتعلم وذلك كل على سلبي لما من أثر لها العملية تحقيق في التعليمية االهداف والمعلم والمتعلم. التعليمية التعلم ونتاجات وكما أنها تعتبر من أحدى الوسائل الهامة للوصول إلى مستوى نجاح متميز في التحصيل العلمي وخاصة للطالب الجامعي. وانطالوا من ذلك ومن أهمية الدافعية في توجيه سلوك الفرد نحو اإلجتهاد والمثابرة يحاول هذا الفصل عرض مفهوم لها. الدافعية ثم ذهبنا إلى التفصيل في الدافعية عناصرها والعوامل المؤثرة والمفاهيم المرتبطة بها أنواعها والنظريات المفسرة للتعلم من خالل عرض مفهومها وعالوتها بالتعلم فيها وفي النهاية تحدثنا عن است ارتيجيات. للتعلم الدافعية اثارة الدافعية أوال : 0 مفهوم الدافعية : اجتهد العديد من الباحثين في التمييز بين مفهوم الدافع ومفهوم الدافعية على اساس ان الدافع عبارة عن استعداد الفرد لبذل الجهد او السعي في سبيل تحقيق او اشباع هدف معين اما في حالة دخول هذا االستعداد او الميل الى حيز التحقيق الفعلي او الصريح بذلك يعني ان الدافعية باعتبارها عملية نشطة. وعلى الرغم من وجود محاولة للتمييز بين المفهومين اال انه ال يوجد الى حد االن ما يظهر مسالة الفصل بين المفهومين فمفهوم الدافع يستخدم كم اردف لمفهوم الدافعية حيث يعبر كالهما عن المالمح االساسية للسلوك المدفوع وان كانت الدافعية هي االكثر شيوعا. على وذلك الدافعية لمفهوم الباحثون ودمها التي التعريفات بعض يلي ما وفي النحو التالي: 63

64 تعرف على أنها ووة ذاتية تحرك السلوك وتوجهه نحو تحقيق هدف معين وتحافظ هذه القوة دوام ذلك السلوك ما دامت الحاجة وائمة لذلك وتستشار الدافعية بعوامل داخلية من الفرد نفسه حاجاته وخصائصه وميوله واهتمامه او من البيئة المادية او النفسية المحيطة به االشياء واالشخاص والموضوعات واالفكار واالدوات )جودت بني واخرون 005( في حين عرفها احمد محمد عبد الخالق) ( بأنها حالة من الكائن الحي العضوي تؤدي الى سلوك باحث عن ه فد وتنتج هذه وتعمل على تحريك السلوك وتنشيطه نحو هدف معين. االثارة او التنبه داخل الحالة عن حاجة ما وهو نفس ما ذهب إليه ومركبة جسمية وموجهة ويعرفه في تكيف عرفت وعامة او العالم في مروان ممكن نفسية ووت تمارس تدفع واحد ابوحويج الخارجي بيئته مع ليندا دافيدوف ماسلو تأثي ار الفرد في نحو في تعريفه للدافعية كال اشباع أحوال حاجات الكائن 64 ( وهذه معصومة الطاوة هي الطاوة الخارجية هي )مروان المطيري الكامنة التي ابو او 2115 في ترسم حويج حيث أنه ذكر بأنها الكائن الحي. هدف للكائن.)78 الحي 2114 أي محدد الحي التي انها اي اهدافه.)043 ) Linda Davidov ( خاصية عبارة انها تدفعه ووة عن ليسلك وغاياته ثابتة حالة محركة سلوكا لتحقيق الى ان الدافع و الدافعية تشير الى ومستمرة داخلية ومنشطة " داخلية تنتج من حاجة ما وتعمل هذه الحالة على تنشيط او استثارة السلوك الموجه معينا احسن حالة عادة نحو تحقيق الحاجة المنشطة ويطلق عليها الدوافع على الدوافع التي يجدوا انها تنشأ بصورة اساسية نتيجة للخب ارت )نادية منصر ".) ومن خالل التعريفات السابقة يمكن القول أن الدافعية حالة جسمية نفسية داخلية وخارجية توجه السلوك وتحركه نحو تحقيق أهداف وغايات معينة بهدف إشباع حاجة معينة وتحقيق أحسن تكيف مع المحيط الخارجي. 4 المفاهيم المرتبطة بالدافعية: كثي ار ما نعبر عن الدافعية بتعابير أخرى مثل الحاجة الحوافز الباعث أي نستعمل نفس المعنى إال أن التمييز بين هذه المفاهيم ذو أهمية بالغة ومن خالل عرضنا لكل

65 مفهوم نجد أنها تختلف بعضها عن البعض: 04 مفهوم الحاجة: هي حالة من النقص والعجز من وضية الحاجة وزوال النقص احمد ارجح (. واالفتقار تقترن بنوع من التوتر سواء كان هذا النقص ماديا او والضيق وال يلبث ان يزول معنويا داخليا او خارجيا ( ويعني شعور الفرد بفقدان شيء معين مما يدفعه إلى البحث عنه ومحاولة تحقيق إشباعه وبمعنى أوضح يمكن أن نقول أنه كلما طال حرمان الفرد جسمي ا كان أو اجتماعي ا كانت حاجته أووى فهي تعتبر بداية إلثارة الدافع لدى الفرد. 44 الحافز: مفهوم يعرف ملفن ماركس Melfin Marks الحافز بأنه تكوين فرضي يستخدم لإلشارة إلى العمليات الدافعية الداخلية التي تسمح ببعض المعالجات الخاصة بمنبه معين تؤدي إلى إحداث السلوك)نادية منصر (. وود اردف بعض العلماء بين مفهوم الحافز ومفهوم الدافعية على انهم يعب ارن عن حالة نتيجة شعور الفرد بحاجة معينة في المقابل هناك من ميز بينهما على اساس ان الحافز يعبر عن الحاجات البيولوجية واالجتماعية)عبد الرحمان الوافي ( التوتر مفهوم سيكولوجية حالة شكل في ترجمت ان بعد الحاجة الى يشي ارن والدافع الحافز فان عام وبوجه اشباعها. اتجاه في السلوك الى الفرد تدفع 32 مفهوم الباعث: الباعث عبارة عن مثير خارجي يحرك الدافع وينشطه ويتووف ذلك على مدى الهدف الذي يسعى الفرد لتحقيقه )رمضان ياسين ( ويمة واشار الفرد فيانك مثل فالباعث ان المكافئة المثير هو الباعث والترفيه في يشير حالة وهي الى كونه القوة محف ازت التي خارجيا البيئة تحرك )...( 65 الخارجية السلوك وفي ضوء المساعدة عندما ذلك تكون فان على خارج الحاجة تنشيط الكائن تنشأ دافعية الحي لدى الكائن

66 الحي نتيجة حرمانه الحي ويوجه سلوكه الشكل التالي : من من شيء معين ويترتب عن ذلك ان ينشأ الدافع الذي يعبئ طاوة الكائن اجل الوصول الى الباعث الهدف وذلك كما هو موضح في المفاهيم بين العالقة يوضح رقم الشكل )2( والدافع الحاجة الثالثة: والباعث. )79 محمد اللطيف )عبد خليفة انواع الدوافع: يزخر الت ارث النفسي بالعديد من التصنيفات الدوافع تختلف بناء على وجهة نظر واضعيها بناء ا على مقدار التطور العلمي في د ارستها ومن بين تلك التصنيفات نذكر ما إعتمدناه في د ارستنا. 03 حسب نوعها: 003 االولية: الدوافع ال يقصد بالدوافع األولية تلك الدوافع التي يكتسبها الفرد من بيئته عن طريق الخبرة و الم ارن و التعلم و إنما هي عبارة عن استعدادات يولد الفرد مزودا بها ولهذا فهي تسمى أحيانا بالدوافع الفطرية أو الدوافع البيولوجية. تحدث وهي اكتسابها او تعلمها الى يحتاج وال بها مزودا الفرد يولد التي الدوافع تلك أي أنها عوامل على اثارتها في تعتمد اي عضوية بأنها الدوافع وتتميز سابقة خبرة او تعلم دون 66

67 فسيولوجية او جسمانية العطش دافع الجوع دافع مثل الفرد حياة على للمحافظة تعمل.) ( عوض احمد وغيرها االمومة دافع الجنس دافع 403 الثانوية الدوافع : اما في ما يخص هذا النوع فهي متعلمة ومكتسبة من الثقافة التي تعيش فيها ومن امثلة هذه الدوافع حب التملك واالحت ارم والتفوق والسيطرة وما الى ذلك وتتأثر هذه الدوافع بخب ارت التعلم التي يتلقاه الفرد في الثقافة التي يعيش فيها )جودت بني جابر (. ونعني بذلك أنها تلك التي تنشأ نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة والظروف االجتماعية المختلفة التي تعيش فيها وتعتمد في تكوينها على خب ارت الفرد وميوله واتجاهاته وما يمر به من أحداث وهي خاصة باإلنسان وبعضها مشترك بين جميع أف ارده مع فوارق شكلية من بيئة ألخرى أما البعض اآلخر فهو شخصي يختص بفرد دون آخر كالحاجة إلى الحب واألمان إلى التقدير وغيرها مصدرها: حسب الدوافع 043 الداخلية: هي عبارة عن سعي الفرد نحو القيام بأشياء مرضية لذاته وتحقق توازنه وهذه الدوافع هي التي تقف و ارء االنجا ازت المتميزة بالنشاط التي احمد تنشأ من محمد من اجل داخل عوض النشاط الفرد ذاته ومنها وليس حب مثل )نادية منصر مدفوعا المعرفة للحصول 50( أي 2101.) على واالستطالع خارجي ثواب واالهتمامات يقوم ان وتشمل والميول الفرد الدوافع وغيرها) الدوافع 443 الخارجية: تأتي الدوافع الخارجية من الحوافز البيئية و نتائجها, فحينها نتصرف لنكسب شهادة اكاديمية عليا الفوز في المسابقة هنا الدافعية تنظم حسب االحداث التي توجد في البيئة )...( والدوافع الخارجية تأتي تحت منطق ( افعل هذا.. احصل على هذا..( وانها تنشأ 67

68 السلوك وتشكل بيئي بسبب مرغوبة نتائج على للحصول بجد يعمل الذي االنساني وعالمات.) منصر نادية مرتفعة. ( أي ان مثل هذه الحاجات تتطور لدى االف ارد من خالل عملية التنشئة االجتماعية التي يتعرض لها االف ارد في االسرة والمدرسة والشارع ودور العبادة والمؤسسات التعليمية واالجتماعية االخرى وتلعب النمذجة او المحاكات دو ار بار از في اكتساب مثل هذه الحاجات وتتقوى وفقا لعملية التغذية ال ارجعة المتمثلة في الثواب والعقاب التي يتلقاها االف ارد من المجتمع الذين يعيشون ويتفاعلون فيه) احمد محمد عوض ) و يعرف سامي محمد ملحم )2110 ( 086, الدافعية الخارجية على انها " الدوافع التي تنشأ نتيجة عالوة الكائن الحي باألشخاص االخرين و من ثم تدفع الفرد بأفعال معينة ارضاء للمحيطين به او للحصول على تقدير او تحقيق نفع مادي او معنوي " وخالصة القول أن الدوافع الخارجية هي ودرة الفرد على تحديد ميوله و رغباته و اهتماماته والفرد لديه القدرة على اشباع هذه الحاجات دون وجود ووة خارجية تدفعه و التي تقف و ارء االنجا ازت االكاديمية و لكن ال يمكن اغفال الدوافع الخارجية الن الفرد يولد بغ ارئز جاهزة و انما يساعد على نموها التفاعل االجتماعي. هي ال من خالل عرض الدافعية الداخلية و الدافعية الخارجية يتضح ان كليهما مرتبط باألخر و الدافعية الداخلية تمارس الحاحا التباع انماط مختلفة من السلوك و هي التي يطلق عليها الدوافع الخارجية. ان 2 النظريات المفسرة للدافعية: هناك العديد من النظريات التي تطروت لموضوع الدافعية حيث تناولها الباحثين من زوايا مختلفة وذلك بدأت الذي الهام نظ ار للدور ول همية الكبيرة التي تشغلها في أوساط المنظرين المعلم حاولت على تفسير السلوك فهم الدافعية اإلنساني نذكر منها : خالل تلعبه الدافعية وخاصة في كون الماضة القليلة العقود هذه النظريات ساعدت وفي هذا العنصر سنقتصر على أهم النظريات التي 68

69 النظرية : 02 السلوكية يطلق عليها عادة بنظرية اإلرتباطية أو نظرية المثير_إستجابة ولقد عرفت الدافعية بأنها الحالة الداخلية أو الحاجة لدى المتعلم التي تحرك سلوكه وأداءه وتعمل على إستم ارره وتوجيهه نحو تحقيق هدف أو غاية معينة ومن بين زعماء هذه المدرسة سكينر" " ثروندايك وود أعتمد ثروندايك على مبدأ مفاده أن اإلشباع الذي يكون اإلستجابة يؤدي إلى تعلم هذه اإلستجابة وتقويتها في حين يؤدي عدم اإلشباع إلى اإلزعاج كما يرون أن نشاط المتعلم مرتبطة بكمية حرمانها حيث يؤدي التعزيز إلى تقوية اإلستجابة التي تخفض الحرمان فالتعزيز الذي يلي كمية إستجابة ما يزيد من إحتمالية حدوثها ثانية واازلة مثير مؤلم يزيد من إحتمالية حدوث اإلستجابة التي أدت إلى إ ازلة هذا المثير لذلك ليس هناك أي مبرر الفت ارض أية عوامل داخلية محددة للسلوك وهذا يعني أن خارجية بحيث سكينر الالحقة االف ارد ان اذ سلوكياتهم ربما خب ارت يرى للسلوك يتطور خارجي)عماد هذه يصدر ان يستشير الفرد بطريقة ليصبح الزغول النظرية نتائج لديه عن بناتج معينة ذاتيا ترى الدافعية الفرد السلوك السلوك في الدافعية حيث سلوك هي والسيما مووف للحفاظ يقوم ( سأ او أنها التي ماء جناحي وآخرون نشاط تنشأ تحدد التعزيزية لدى استجابة االف ارد لهذه. ) ) ما الفرد ان على حصول هذه بسلوك بفعل المثي ارت مثي ارت يؤكد او داخلية بافلوف و تك ارر او عدم تك ارر السلوك في الم ارت منها الفرد تشكل السلوكيات الشباع ما على الحافز وتك اررها حاجات او المعز ازت ويرى ودوافع الباعث او سكنر الذي المكافات لديه ان دون يدفع على التعزيز تأثير وكخالصة لهذه النظرية يمكن أن نقول أنها إعتبرت اإلشباع يؤدي إلى تعلم اإلستجابة وتقويتها في حين أنه أذا لم يتم االتجاه مستمرة الدافعية ان ومحاوالت التعليم نحو موصولة اإلشباع فإن ذلك يؤدي إلى اإلنزعاج وافترض حاله بهدف تسيطر الحصول على على الفرد سلوك التعزيز إستجابة ما يزيد من إحتمالية حدوثها ثانية واازلة مثير مؤلم التي أدت إلى إ ازلة هذا المثير. شكل على وتظهر هذا أيضا استجابات المطلوب فالتعزيز الذي يلي يزيد من إحتمالية اإلستجابة 69

70 التحليل نظرية 42 النفسي: 21 القرن من األول النصف خالل االنتشار واسع اثر النفسي التحليل لنظرية كان وما ازلت بعض اليوم حتى فعالة األصلية أفكارها )فتحي الزيات 2004 ) 458. ترى هذه النظرية ان الدافعية حالة استثارة داخلية الستغالل اوصى طاوات الفرد وذلك من اجل اشباع دوافعه الى المعرفة وتحقيق ذاته وتعود هذه النظرية الى الباحث فرويد وتتضمن نظريته عدة مفاهيم اساسية منها الدافع الالشعوري الذي يفسر معظم السلوكات التي يقوم بها الناس دون ان يكونون وادرين على التعرف على الدوافع الحقيقية التي تمكن و ارء سلوكهم بفعل الكبت ويعتبر الجنس والعدوان دافعان أساسيان يحكمان السلوك كما تؤكد نظرية التحليل النفسي على ان خب ارت الطفولة تؤثر على الدافعية فان االطفال يكتبون دوافع الجنس والعدوان في الحاضر ولكنها تظهر على شكل سلوك في المستقبل حيث يعرف الهو او الهي بانه مظهر الشخصية والسلوك المحكومان بالدوافع الفيزيقية الضرورية للبقاء ( فتحي الزيات (. ود تبدو نظرية التحليل النفسي في الدافعية بعيدة الصلة بالتعلم والتحصيل غير أن التدويق فيما تقدمه من المفاهيم والتفسي ارت لتطور السلوك اإلنساني وألياته تساعد المعلم على فهم المزيد من سلوك طالبه وتمكنه من تحقيق تواصل أكثر فعالية معهم األمر الذي يؤدي بدوره إلى انجاز تعليم أفضل )عبد المجيد نشواتي ( ويمكن القول أن فرويد ينظر إلى الدافعية بانها تعبير ال شعوري للرغبات العدوانية والجنسية كما يفسر معظم السلوكات التي يقوم بها الناس إرجاعها للغريزة التي تنبع من حاجات البدن. 32 المعرفية نظرية : تسلم التفسي ارت المعرفية بإفت ارض مفاده أن الكائن البشري مخلوق عاول يتمتع بإردة حرة تمكنه من اتخاذ و ار ارت واعية على النحو الذي يرغب فيه لذلك تؤكد هذه التفسي ارت على مفاهيم أكثر ارتباطا بمتوسطات مركزية كالقصد و النية والتووع الن النشاط العقلي للفرد يزوده بدافعية ذاتية متأصلة فيه و تشير إلى النشاط السلوكي كغاية في ذاته و ليس كوسيلة و ينجم 71

71 عادة عن عمليات معالجة المعلومات و المدركات الحسية المتوافرة للفرد في الوضع المثير الذي يوجد فيه وبذلك يتمتع الفرد بدرجة عالية من الضبط الذاتي. فظاهرة حب االستطالع مثال هي نوع من الدافعية الذاتية يمكن تصورها على شكل وصد يرمي إلى تأمين معلومات حول موضوع أو حادث أو فكرة عبر سلوك استكشافي حيث يرغب الفرد في الشعور بفاعلتيه و ودرته على الضبط الذاتي لدى ويامه بهذا السلوك وبهذا المعنى يمكن اعتبار حب االستطالع دافعا إنسانيا ذاتيا وأساسيا. وود أشار بعض الباحثين إلى ضرورة هذا الدافع و أثره في التعلم واالبتكار والصحة النفسية ألنه يمكن المتعلمين وخاصة األطفال منهم من االستجابة للعناصر الجديدة والغريبة والغامضة على نحو ايجابي ومن إبداء الرغبة في معرفة المزيد عن أنفسهم وبيئتهم ومن المثابرة على البحث واالستكشاف وهي أمور ضرورة لتحسين القدرة على التحصيل) أحالم بوحمدة وآخرون (. وهذا يعني أن النظرية المعرفية تفسر الدافعية على انها حالة استم ارر داخلية تحرك الشخص المتعلم لالستغالل اوصى طاوته في اي مووف تعليمي يشارك فيه من اجل اشباع دوافعه للمعرفة ومواصلة تحقيق ذاته فالنظرية المعرفية تسلم بافت ارض مفاده ان الكائن البشري مخلوق عاول يتمتع بإ اردة حرة تمكنه من اتخاذ الق ار ارت واوعية على النحو الذي يرغب فيه) تيسير كوفحه (. النظرية : 22 البيولوجية تفسر هذه النظرية عملية الدافعية وفقا لمفهوم االت ازن الداخلي او تجانس الوسط ويرى العالم والتر 0950 صاحب نظرية االت ازن الداخلي ان العمليات البيولوجية وانماط السلوك تخضع الى حالة االختالل في التوازن العضوي االمر الذي يسبب استم ارر هذه العمليات حتى يتم تحقق التوازن ويؤكد والتر أن الحوافز تنشأ عن عدم التوازن باالشت ارك مع عمليات معرفية مما يؤدي الى ظهور السلوك الهادف الى اشباع الحاجات واعادة حالة التوازن الداخلي لدى االف ارد ( محمد يونس 2117 (. النظرية ركزت حيث و العرفي االت ازن على البيولوجية التجانس الوسط. 70

72 النظرية 22 االنسانية: تعني النظرية اإلنسانية بتفسير الدافعية من حيث عالوتها بد ارسات الشخصية أكثر من عالوتها بد ارسات التعلم كما هو األمر بالنسبة للنظرتين االرتباطية والمعرفية وتنسب معظم المفاهيم هذه النظرية إلى العالم األمريكي" ماسلو " الذي وضع نظريته في الدافعية عام 0943 م وهي تعتبر نقطة البداية المنظمة لد ارسة موضوع الدافعية يرفض اإلفت ارض القائل بإمكانية تفسير الدافعية اإلنسانية جميعا بداللة مفاهيم االرتباطين أو السلوكيين كالحافز والحرمان والتعزيز رغم إعت ارفه بان بعض أشكال السلوك اإلنساني تكون مدفوعة بإشباع حاجات بيولوجية معينة )أحالم بوحمدة وآخرون _ احمد ( الحرية على النظرية هذه اصحاب يركز واتخاذ االختيار على والقدرة للفرد الشخصية. والتطور للنمو الذاتي والسعي الق ار ارت أي أن أصحاب هذه النظرية يركزون على تفسير الدافعية من حيث عالوتها بالشخصية أكثر من عالوتها بالتعلم وتجدر اإلشارة أن ماسلو إفترض أن الدافعية اإلنسانية يمكن تصنيفها على نحو هرمي يتضمن تصنيف ا للحاجات حيث تقع الحاجات الفسيولوجية في واعدة التصنيف بينما تقع الحاجات الجمالية في ومته وتتمثل حاجات التنظيم الهرمي للدوافع عند ماسلو على النحو التالي : الشكل رقم )6( يمثل ترتيب الحاجات عند ماسلو ( الزيات فتحي 2114 )436 72

73 ومن خالل مالحظة الشكل السابق نجد ان ماسلو ود ووسمها على شكل حاجات ظرورية بشكل هرمي على اساس حيث االشباع.ويقصد ماسلو بكل حاجة ما يلي : رتب الدوافع في مجموعات اهميتها ودرجة الحاحها من للحاجات سيادتها بعد الحاجات الحاجة ضرورية الحاجة والوالد الحاجة الفسيولوجية الى الى الى يغير االنجا ازت يكون الحاجة الذي وود إشباع الى الفرد الى توصله أوضح حيث بالنسبة االمن بعيد. حد االنتماء حياة تقدير الكبيرة موضع ترتقي للفرد الحاجات تحقيق اليه ماسلو الفرد من وال التي وهي الرغبة والحب الى الذات والثقة اهتمام الذات امكانياته في حاجات في ويرى التعاسة. وهي بالنفس االخرين فالفرد )حسين نظريته المستوى يتحقق في تقع التقدم غريزية الحماية ماسلو تتضمن واالخر يرغب عن األدنى نحو المستوى فايد او مثل ان االكل التحرر غياب جانبين يتمثل دائما 2114 الدافعية إلى حاجة األدنى في في والشرب. الخوف من االصدواء احدهما ان الرغبة.)099 أن المستوى تقع منها من. هناك يحقق األعلى مستوى الرغبة في نوعا ذاته والقلق والقلب في العظمة من حسب أعلى وان على وهي الحنون القوة والشهرة يكون االرتقاء درجة هذا حاجة والزوج وتحقيق وان الموضع المتتالي أهميتها المدرج أو إال 62 نظرية التعلم اإلجتماعي : تنطلق هذه النظرية من إفت ارض رئيس مفاده أن اإلنسان كائن إجتماعي يعيش ضمن مجموعات ي ثير ويتأثر بها حيث يالحظ سلوك اآلخرين ويتعلم الكثير من الخب ارت والمعارف واإلتجاهات وأنماط السلوك األخرى من خالل مالحظة سلوك اآلخرين ومحاكاة هذا السلوك حيث وام باندو ار بدمج العناصر المعرفية والسلوكية عندما فسر الدافعية حيث أن هذه النظرية في التعلم المعرفي اإلجتماعي وثيقة الصلة بالدافعية والتعلم الموجه ذاتيا حيث يرى باندو ار أن كل الطلبة القادمين إلى المدرسة لديهم القدرة والرغبة في التقليد لذا ينبغي أن يتوفر لهم نموذج يستطيعون تقليده فالمعلمون ينبغي أن يكونوا نماذج بقدر 73

74 0 المستطاع ليكون سلوكهم ووة دافعة لسلوك الطلبة كذلك ترتكز نظرية باندو ار على دور التعزيز والمحاكاة في التحكم بالسلوك حيث ت كد هذه األخيرة على التفاعل الحتمي المتبادل المستمر لكل من السلوك والمعرفة والتأثي ارت البيئية ( حسين رياش وآخرون ( من خالل ما سبق يظهر لنا أن هذه النظريات اختلفت في تفسيرها للدافعية حيث أرجعت النظريات السلوكية الدافعية للتعلم إلى المثي ارت الداخلية والخارجية ونوع االستجابة لهذه المثي ارت بينما أرجعت نظرية التحليل النفسي الدافعية لغريزة التي تنبع من حاجات البدن حسب فرويد وهذا االتجاه الغريزي في تفسير الدوافع أدى إلى ظهور النظريات اإلنسانية التي تفسر الدافعية وفقا للحاجات اإلنسانية في حين النظريات فسرت المعرفية الدافعية على أساس االستثارة والتصارع بين األفكار أم ا النظرية البيولوجية فقد ركزت على االت ازن المعرفي وتجانس الوسط وأخي ار ما ركزت عليه نظرية التعلم اإلجتماعي في دور التعزيز والمحاكاة في التحكم بالسلوك. : للتعلم الدافعية ثانيا: للتعلم: الدافعية مفهوم تدفعه التعلم على الدافعية الى و عاتق المؤسسات على للتعلم االنتباه الرغم المدرسة حالة للمووف من االجتماعية فقط وهذا نفس ما ذهب إليه تتمثل بمعنى التعلم االوبال في أنه إذن عليه رغبة الفرد محظوظ تشير من إلى ذلك متميزة التعليمي فإن وانما من مهمة هي الدافعية واالوبال مهمة األخرى)مصطفى واسم جمال للقيام بشيء بالطموح والرغبة حالة داخلية نشاط وحماس توفير عليه العامة الدافعية يشترك فهمي بنشاط فيها تشير نحو 0967 كل موجه التعلم من الى. )369 ) 2110 ( ما لدى )حسينة والنجاح والمنافسة المتعلم حالة واالستم ارر وزيادة المدرسة داخلية فيه تحقيق والبيت عند حتى االنجاز و معا في تفسيره للدافعية للتعلم حيث يرون فيه ومحكوم تدفعه وبذل إلى. ) أوصى بطريقة االنتباه جهد التنشئة المووف إلى لإلستم ارر االجتماعية التعليمي في المتعلم يتحقق لتلقى بعض بأنها ذلك فدافعية وتوجه 74

75 كما تعرف الدافعية للتعلم بأنها حالة داخلية تدفع الطلبة إلى الحرص والمثابرة على بذل الجهد, من أجل تحقيق النجاح الد ارسي بدرجة عالية من اإلتقان والتفوق من خالل تنظيم البنية المعرفية للوصول إلى حالة اإلت ازن المعرفي وتحقيق اإلستمتاع بالتعلم )أسماء جنحاني وآخرون ) وتعرفها العناني ": حالة داخلية في المتعلم تستثير سلوكه التعليمي و تعمل على استم ارر هذا السلوك وهذه االستجابة الحميد العناني 2005.) 133 وتدفعه لالستجابة في المووف حتى يحدث التعلم( حنان عبد كما يعرفها بروفي "Brophy" بأنها مفهوم نظري يستخدم لتفسير المبادرة و المثابرة وبخاصة السلوك الموجه نحو هدف وفي نطاق الد ارسة ويستخدم مفهوم الدافعية لتفسير الدرجة التي يقوم عندها الطلبة باستثمار انتباههم ومجهودهم في المووف الصفي)سعاد حير.) وود إعتبر هذا التعريف بسلوك القيام نحو المتعلم مبادرة عن عبارة على انها للتعلم الدافعية الهدف. تحقيق في رغبة معين تعليمي مووف في معين وذهب سيد عثمان في تعريفه لدافعية التعلم بأنها دافعية داخلية ذاتية تحمل أسباب الدفع المتمثلة في التأهب والنشاط في المادة والمشاركة االجتماعية. ويحدد سيد عثمان دافعية التعلم وائال " نإ أسمى صورة من صور الدافعية في التعلم هي تلك التي يتحرك فيها المتعلم والمعلم بدافعية مشتركة في التعلم من حيث الحرية والتوجه واإلنطالق وضبط الذات األخر واحت ارم ذات المتعلم واالعت ارف بمسؤولية مواجهة التعلم" )الفرماوي 86( ونجد أن هذا موجه المتعلم و للمعلم الداخلي المحرك أنها على للتعلم للدافعية ينظر التعريف نحو ضبط. الذات ولا دافعية لتعلم من وجهة نظر السلوكية بأنها "الحالة الداخلية أو الخارجية لدى المتعلم التي تحرك سلوكه وأداءاه وتعمل على استم ارره و توجهه نحو تحقيق هدف أو غاية محددة أم ا من وجهة النظر المعرفية " حالة داخلية تحرك أفكار ومعارف المتعلم والمعرفية ووعيه 75

76 توازن حالة على للوصول األداء إستم ارر أو لمواصلة عليه وتلح وانتباهه معرفية معينة) نايفة )072 وطامي 2119 على يقبل تجعله ويتبين من كل ما جاء ذكره بأن التعلم األمثل ال يكون إال بوجود طاوة كامنة لدى المتعلم المشاركة النجاح في المتعلم خاللها من ويحقق التعلم عملية في اإليجابية المواوف التعليمية عن طريق مجموعة الطاوات والمشاعر والرغبات التي تدفعه إلى اإلنخ ارط في نشاطات التعلم التي تؤدي به إلى بلوغ الغايات واألهداف التي يريد تحقيقها والوصول إليها. العامة التعليمي ومن هنا يمكننا أن نعرف الدافعية للتعلم إج ارئيا على أنها تشير و الى الحالة االوبال مهمة أو واجب معين الخارجية أو الداخلية النفسية للمتعلم حالة تدفعه متميزة الى من االنتباه الدافعية للمووف عليه ويتمثل في إستجابة المتعلم لتعلم كل ما هو جديد وودرته على أداء موجه بنشاط يتحقق حتى فيه واالستمر ار التعلم من خالل دافع داخل الفرد نفسه وبكفاءة عالية وتغلبه على كل ما يعترضه من عقبات وميله إلى رفع مستوى تحصيله المدرسي بحيث يؤدي به إلى بذل المزيد من الجهد ووضاء الكثير من الووت في التحصيل. ويتضمن مفهوم الدافعية للتعلم ثالثة أبعاد هي: تفضيل التحدي :هي والصعب الجديد للعمل الفرد حب أكثر العمل هذا ويكون تشويقا بالنسبة للفرد. حب االستطالع :هي ويام الفرد باإلعمال من أجل تعلم أشياء جديدة اإلتقان في الرغبة دون بنفسه باألعمال القيام في الفرد رغبة :هي باستقاللية مساعدة اآلخرين بالتعلم: الدافعية عالقة 4 إذا كانت الدافعية وسيلة لتحقيق األهداف التعليمية فإنها تعد من أهم العوامل التي تساعد على تحصيل المعرفة والفهم والمها ارت وغيرها من األهداف التي نسعى لتحقيقها مثلها في ذلك مثل الذكاء والخبرة السابقة فالدوافع شرط أساسي من شروط التعلم وهي القوة التي 76

77 المتعلم وتدفع تساعد على بذل الجهد والتحصيل تم ما تجسيد في مهم عامل وهي الجيد الواوع في تعلمه. كما تعتبر الدافعية وسيلة يمكن إستخدامها في سبيل إنجا ازت تعليمية معينه على نحو فعال وذلك من خالل إعتبارها أحد العوامل المحددة لقدرة الطالب على التحصيل ألن الدافعية على عالوة بميول الطالب وحاجاته فتجعل من بعض المثي ارت معز ازت تؤثر في سلوكه وتحثه على المثابرة والعمل بشكل نشيط وفعال لذا فالدوافع لها أثر كبير في عملية التعلم فال تعلم بدون دافعية معينة ألن نشاط الفرد وعمله الناتج في مووف خارجي معين تحدده الظروف الدافعية الموجودة في هذا المووف)ثائر غباري 34( وكما ذكرنا سابقا فإن للدافعية تأثير كبير ومباشر على سلوك الطالب وتعلمهم ويمكن لنا من خالل الشكل الموالي توضيح كيفية ذلك التأثير كما جاءت في د ارسة إيمان ضيف وآخرون 2104( ) : ) 7 رقم شكل ( السلوك و التعلم في الدافعية تأثير كيفية 04 سلوك موجه نحو هدف : الجائع فالفرد األخرى دون المواوف لبعض يستجيب الفرد وتجعل النشاط تختار فالدوافع يبحث عن الطعام والظمآن يبحث عن الماء. 77

78 فالدافع القوي الذي يثير السلوك ويوجهه يضع أمامه هدفا بهدف الوصول إليه وهو يحقق إشباع الحاجة التي تخلق توت ار وعدم وضوح الهدف بالنسبة للتلميذ تؤدي إلى عدم اهتمامه بالتعليم وضنوا فتور هيمنته. 44 تركيز الجهد والطاقة : الدافعية تزيد من الجهود والطاوة المبذولة لتحقيق هذه األهداف فهي تحدد فيما إذا كان الطالب سيتابع مهمة معينة بحماس وتشويق ويثابر على القيام بسلوك معين حتى يتم إنجازه أم أنه سوف يقوم بالعمل بنوع من الفتور والالمباالة. 34 المبادأة في النشاط : الدافعية تزيد من المبادأة بالنشاط والمثابرة عليه فهي تحدد فيما إذا كان الطالب سوف يبادرون ذاتيا للقيام بالنشاط فهم أميل إلى البدء بمهمة معينة عندما يرغبون القيام بها واذا كانو يحبونها فإنهم يميلون إلى اإلستم ارر في أدائها هي الحماس الذي يبديه اإلنسان ألداء عمل ما وعدم تركه وبل اإلنتهاء منه بالرغم من وجود بعض العقبات التي ود تعترض طريقه فالفرد الذي تنقصه الدافعية الدافعية والحماس. 24 المثابرة على النشاط : يتقبل الفشل وعدم اإلنجاز ببساطة على عكس من يملك الدافعية تعود الطالب على اداء مدرسي أفضل وذلك نتيجة منطقية لكل ما تقدم من الفوائد وبذلك يمكن اإلستنتاج أن الطلبة المدفوعين جيدا للعلم هم أكثر الطلبة تحصيال إن عملنا كمعلمين يصبح أسهل وأكثر إنتاجا إذا كان طلبتنا مدفوعين للنجاح في المدرسة 24 معالجة المعلومات. : تنمي الدافعية معالجة المعلومات عند الطالب فهي تؤثر في كيفية ومقدار معالجة الطالب للمعلومات فالطالب الذي يتمتع بدافعية عالية يكون أكثر إنتباها للمعلم وبالتالي فإنه يحصل على معلومات أكثر في الذاكرة وصيرة المدى والذاكرة طويلة المدى كذلك فإن الطلبة ذوي الدافعية العالية يطلبون المساعدة من المعلم أو المصادر األخرى عندما يكونون بحاجة إليها وهم أكثر محاولة لفهم المعلومات وأشد تركي از على التعلم ذي المعنى بمجرد حفظ المعلومات على مستوى الصم. وال يهتمون 78

79 3 64 اإلثارة المعززة : تحدد الدافعية المعز ازت فإذا أردنا أن يزداد السلوك في تواتره وشدته أو حجمه فإننا في حاجة إلى أن نعززه مما يترتب علينا إختيار األشياء التي يقدرها األف ارد إيجابيا هي نقاط أربع خالل من التعلم في الدافعية أثر تلخيص ويمكن. : الدافعية تزيد من مستوى طاوة المتعلم ونشاطه. تقوم الدافعية بتوجيه سلوك متعلمين نحو أهداف معينة. تعزز الدافعية المبادأة للقيام بالنشاطات المختلفة كما تزيد من للقيام بها. تؤثر الدافعية في است ارتيجيات التعلم والعمليات المعرفية المتعلم)ثائر غباري ) المواظبة والمثابرة التي يستخدمها وعليه فإن وجود دافعية عند الفرد عامل أساسي في عملية التعلم كما أن أفضل المواوف التعليمية هي التي تعمل على تكوين دوافع عند المتعلمين أين توفر لهم الدروس المختلفة خب ارت تثير دوافعهم الحالية وود أدرجت التربية الحديثة هذه الناحية األساسية وهي أهمية وجود عرض واضح يدفع التالميذ نحو التعلم ولذلك فهي تهتم بإتاحة الفرصة امام التالميذ لكي يشتركوا فعليا في إختيار الموضوعات والمشكالت التي تمس نواحي هامة في حياتهم كم تهتم بإش اركهم في تحديد طرق العمل والد ارسة والوسائل ونواحي النشاط التي توصلهم إلى تحقيق األغ ارض التي يهدفون إليها ( فروجة بلحاج ( : للتعلم الدافعية عناصر توجد مجموعة من العناصر الهامة التي تشير إلى وجود دافعية للتعلم لدى المتعلم من عدمه والتي تلعب في ذات الووت دور رئيسي وفعال في إثارة دافعية التلميذ للتعلم لذلك كان إل ازم ا على المعلم أن يوجه هذا النشاط ويضمن إستم ارره المطلوب. حتى يحقق الهدف التعلمي )2118( ويشير الباحث " ثائر أحمد غباري" في كتابه الدافعية إلى تلك عناصر التي توضح وجود الدافعية لدى المتعلمين وتتمثل في : 79

80 03 اإلستطالع حب : األف ارد ويشعرون للتعليم فضوليين هي بالرضا تربية بطبعهم عند حب حل يبحثون فهم األلغاز اإلستطالع عن وتطوير عند خب ارت الطالب جديدة مها ارتهم واستخدام ويستمتعون وكفاياتهم بتعلم الذاتية االستطالع األشياء الجديدة والمهمة كدافع األساسية للتعلم فتقديم مثي ارت جديدة للطلبة يثير حب اإلستطالع لديهم كاستثارة الفضول بطرح أسئلة أو مشكالت يبحث عن حلول لها. 43 الذاتية: الكفاية يعني هذا المفهوم اعتقاد الفرد ان بإمكانه تنفيذ مهام محددة او معينة ويمكن تطبيق هذا المفهوم على الطلبة اللذين لديهم شك في دافعية التعلم ومن مصادر الكفاية الذاتية نجد ما يلي : الوصول الى اهداف ود ارتهم وليست لديهم إنجا ازت األداء وهي تقسيم المهمة إلى أج ازء. الخب ارت البديلة. اإلوناع اللفظي. الحالة الفسيولوجية كالشعور بالنجاح والفشل. 33 االتجاه : عبارة عن سلعة خادعة حيث يعتبر اتجاه الطلبة نحو التعلم خاصية داخلية وال يظهر دائما من خالل السلوك فالسلوك االيجابي لدى الطلبة ود يظهر فقط بوجود المدرس وال يظهر في األووات األخرى. وهناك ثالث طرق لتغيير االتجاه هي :توفير رسالة إوناعيه ونمذجة وتعزيز السلوكات المقبولة وتوفير عناصر سلوكية انفعالية لالتجاه. 43 الحاجة: هي حالة سواء أكانت بيولوجية أو نفسية الشروط البيولوجية أو السيكولوجية الالزمة وطامي ) أو اجتماعية تنشأ لدى المتعلم عند إنح ارف أحد المؤدية لحفظ حياته أو استم ارر بقائه)يوسف 81

81 ويعرفها "مورفيMurphy " بانها الشعور بنقص شيء معين وتختلف الحاجات من فرد آلخر وود تحدث "ماسلو "Maslow عن الحاجات هي : الحاجات الفسيولوجية. حاجات األمن. حاجات الحب و االنتماء. حاجات تقدير الذات. حاجات تحقيق الذات. 53 الكفاية : هي دافع داخلي نحو التعلم يرتبط بشكل كبير مع الكفاية الذاتية والفرد يشعر بالسعادة عند انجازه للمهمات بنجاح. 63 الدوافع الخارجية : المشاركة الفعالة تقتضي توفير بيئة إستثارية تحارب الملل وينبغي على إست ارتجيات التعلم أن تكون مرنة وابداعية ووابلة للتطبيق وأن تبتعد عن الخوف والضغط كما أن للعالمات ويمة جيدة كدافع خارجي والتعزيز شكل آخر من أشكال الدوافع الخارجية أن يمنح المعلم شهادة أو تشجيع للتلميذ حين يتقنون التعلم ( فروجة بلحاج 2100 (. 042 وبشكل أكثر دوة هي تلك الدوافع التي يكون مصدرها خارجيا كالمعلم أو إدارة المدرسة أو أولياء األمور أو حتى األو ارن فقد يقبل المتعلم على التعلم سعيا و ارء رضا المعلم أو لكسب إعجابه وتشجيعه والحصول على الجوائز المادية أو المعنوية التي يقدمها أو ود يقبل المتعلم على التعلم إرضاء لوالديه وكسب حبهما وتقديرهما إلنجا ازته أو للحصول على تشجيع مادي أو معنوي منهما وود تكون إدارة المدرسة مصدر آخر للدافعية بما تقدمه من حوافز مادية ومعنوية للمتعلم ويمكن أن يكون األو ارن مصدر لهذه الدافعية فيما يبدونه من إعجاب أو حتى حسد لزمالئهم )إيمان ضيف وآخرون 2104 (. 31 وفي األخير تجدر اإلشارة إلى أنه توجد عد ة عناصر أخرى لدافعية التعلم كالباعث والحافز وغيرها.. كما أنه ال يمكننا القول أن المتعلم يملك دافعية للتعلم إال بتوفر عناصرها لديه وليس شرط أن تتوفر جميعا في ذات الشخص بل ود يملك بعضها فقط. 80

82 2 : للتعلم الدافعية تنمية في المؤثرة العوامل تتووف ووة الدافعية للتعلم على م ارعاة عدد من األمور منها ويام المعلم بتحديد الخبرة الم ارد تعلمها تحديدا يؤدي الى فهم المووف الذي يعمل فيه التالميذ ومن شأن ذلك أن يؤدي الى إثارة نشاط موجه لتحقيق الهدف واختياره ألهداف بحيث تكون مرتبطة بالدافع من جهة وبنوع النشاط الممارس من جهة أخرى وأن يكون الهدف الذي يختاره المعلم مناسبا لمستوى استعدادات التالميذ العقلية ألنهم يحجمون عن بذل أي جهد لتحقيق هدف يتعذر عليهم الوصول إليه فضال عن استخدام التعزيز مباشرة بعد تحقيق الهدف ألن ذلك يزيد من القوة الفاعلة لدافع )حسينة 2103.) 26 وتجدر اإلشارة إلى أن ه توجد الكثير من العوامل األخرى المؤثرة على الدافعية للتعلم وذلك كما جاء في األدب النفسي والتربوي واألبحاث العلمية حيث صنفت على أنها حصيلة لعدة عوامل متداخلة ومتفاعلة فيما بينها كالعوامل االجتماعية والشخصية التي تتووف عليها ووة الدافعية للتعلم وهي كالتالي : 02 العوامل االجتماعية: تتمثل العوامل االجتماعية المؤثرة في دافعية الفرد في كل ما يحيط به من وريب او بعيد فنجد أوال األسرة التي تعتبر المدرسة االجتماعية األولى لطفل والتي تقوم بتنشئته وتكوين شخصية وتوجيه سلوكه ثم المدرسة التي تعتبر األسرة الثانية له والتي يقضي فيها جزءا كبير من حياته يتلقى فيها أنواع المعرفة التربية والتعليم. إذ يعد التعليم من الطرق الناجحة في تعديل السلوك واكتساب الخصائص السيكولوجية مثل الرغبة في النجاح المثابرة والتوجه نحو المستقبل. بما أن الدافعية للتعلم من الدوافع المكتسبة فالجو األسري السائد يلعب دور هاما في نمو الدافع أو انخفاضه ولقد توصلت األبحاث الحديثة إلى إظهار اهمية التنشئة اإلجتماعية والمعاملة الوالدية للرفع من دافعية التعلم لدى التالميذ )فروجة بلحاج ( هذا 82

83 42 العوامل الشخصية: توجد مجموعة كبيرة من العوامل الشخصية ذات الطبيعة النفسية اإلجتماعية العقلية والجسمية التي تؤثر في الدافعية للتعلم وتؤدي إلى ارتفاع مستوى التحصيل أو تدنيه فمفهوم الذات على سبيل المثال هو الصورة التي يعرفها الشخص عن نفسه من نظرته لنفسه ومن خالل تعامله مع اآلخرين ومن نظرة الناس إليه يؤدي إلى التأثير بشكل كبير على ما يبذله الفرد من مجهود للتعلم وهذا يرتبط بإد اركه لما يحققه هذا المجهود من نتائج مرغوبة. كما تأثر طبيعة الشخصية من حيث االنبساط أو اإلنطوء ومقدار الثقة بالنفس ومستوى الطموح وأسلوب التفكير على اكتساب الدافعية للتعلم ويختلف األف ارد في دوافعهم للتعلم والنجاح ويتووف هذا على مفهومهم للذكاء فإذا اوتنع المتعلم أن الذكاء سمة ثابتة ملزمة لكل فرد سوف تكون لديه دافعية بحكم ثقته بقد ارته لم تكن لديه ثقة في ذكائه فإنه يتجنب كل الفكرية وبلجاء إلى استعمال كل التحديات. للنجاح والوسائل الوسائل للنجاح أما إذا كما تلعب اإلنفعاالت التي هي عبارة عن استجابات في زيولوجية ونفسية في اإلد ارك والتعلم واألداء دو ار أساسيا حيث ينظر إلنفعاالت الدافعية الداخلية لتالميذ في حجرة الد ارسة على أنها استجابات ووية لها تأثير الدوافع على السلوك وتقاس إج ارئيا بالمدى الذي يجعل التالميذ يقررون اإلنفعال السار بطرق معينة تتمثل في حب اإلستطالع اإلستمتاع و في مقابل اإلنفعال الغير السار الذي يعبر عن اإلنفعاالت الخارجية مثل القلق الملل...الخ )فروجة بلحاج.) است ارتيجيات للتعلم: الدافعية اثارة 2 تؤكد معظم نتائج الد ارسات والبحوث التربوية على أهمية إثارة الدافعية للتعلم في المواوف التعليمية إذ أن المتعلمون الذين يوجد لديهم دافعية للتعلم مرتفع يعملون بجدية أكبر من غيرهم و يحققون نجاحات أكثر في حياتهم الد ارسية كما أن المتعلم يتعلم بطريقة أفضل عندما تستثير دوافعه الداخلية نشاطه التعليمي ويمكن رفع الدافعية للتعلم وكما وضحتها د ارسة إيمان وطوط وآخرون )2104( من خالل اإلج ارءات التالية : 83

84 ربط المواد المدرسية بحاجات المتعلمين الحالية و المستقبلية : 0 2 ان ارتباط المادة الد ارسية بحياة الطالب وطموحاتهم يجعلهم يندفعون الى الستخدام است ارتيجيات فعالة في معالجة المعلومات واالندفاع الذاتي نحو تعلم المواد الد ارسية اج ارءات الربط بين المادة الد ارسية وحاجات الطالب فتتمثل في مايلي : اما عن اختبار االهداف واالنشطة المفيدة. اعطاء اهمية لكل موضوع جديد يدرس مع ربط الموضوع بحاجات المتعلمين و حياتهم من خالل فائدة هذه المادة لهم في داخل المدرسة وخارجها تشجيع الطالب على توظيف ما تعلموه مسبقا.. اثارة اهتمامات الطالب و ميولهم : 4 2 ان التعلم المبني على ميول الطالب يكون ذا معنى بميول الطالب يكون تعلما التي يحب الطلبة معرفتها. آليا وأصما في حين ان التعلم اذا لم يرتبط من هنا االفضل ان يرتبط التعلم الصفي باألشياء وواجب المعلم هو توفير بيئة صفية تجعل المتعلمين ارغبين فعال في التعلم من خالل : اش ارك المتعلم جسما و عقليا داخل الصف ( 84 عدنان العتوم, ) 084,2115 التنويع في االست ارتيجيات التدريسية للمحافظة على االهتمام حيث يتم التنويع في طرق واساليب التدريس مثل استخدام طريقة المحاضرة وطريقة توزيع االدوار واسلوب االكتشاف هذا وانتباه المتعلمين. الى باإلضافة اختيار است ارتيجيات تأسر فضول العمل على فهم اهتمامات وميول المتعلم بحيث يختار المعلم االنشطة التي تناسب هذه االهتمامات والميول توظيف البيئة بمكونتها المادية الموضوعات الت يحب تعلمها. مساعدة المتعلمون ( على اكتشاف ما يثير عفاف وويسم. ) والنفسية لجعل المتعلم يركز انتباهه على دافعيتهم للتعلم كالمشاركة في انشطة معينة تثير دهشتهم وفضولهم وتدفعهم الى االهتمام واالندماج في عملية التعلم.

85 اظهار المعلم اهتماما وميال نحو المادة الد ارسية : 3 2 عندما يظهر المعلم اهتمامه الخاص بالمادة الد ارسية التي يدرسها ورغبة كبيرة في تعلم المزيد عنها فانه يشكل بذلك ودوة لطالبه ويرفع من دافعيته الذاتية للتعلم فقد يبين المعلم مثال كيف ان مادة د ارسية معينة ود حسنت حياته الشخصية ويبدي لهم كيف انه ما ازل مهتما بهذه المادة حتى االن ( يحضر معه المقاالت الحديثة حول الموضوع ) وليبين لهم أريه الخاص ببعض القضايا الجدلية و يشارك الطالب في حب االستطالع والرغبة في حل المشكالت المستعصية الشك ان الطالب سيصبحون اكثر اهتماما حول المواضيع الد ارسية اذا كان معلموهم متحمسين لهذه المواضيع. االيمان بقد ارت المتعلمين على التعلم ورغبتهم : فيه 2 2 بقد ارتهم يستطيع المعلم من خالل الرسائل التي ينقلها لطلبته ان يعبر عن مدى اعتقاده ورغباتهم فيستطيع معلم التربية االجتماعية مثال ان يقول لطلبته منذ بداية العام الد ارسي انهم علماء اجتماع ويستمر في ذلك طلبة العام وعند كل نشاط المواد الد ارسية. " بروفي " ويرى وهكذا في كافة مثال انه ال يحب ان ينقل المعلم لتالميذه اعتقاده بعدم حبهم للموضوع الد ارسي وانهم يبذلون جهدهم للحصول على عالمات جيدة فقط. توجيه انتباه الطالب دائما نحو االهداف التعليمية : 2 2 عندما نحث الطالب على الد ارسة من اجل الحصول على عالمات جيدة في االمتحان او االلتحاق بالجامعة فإننا نشجعهم على تبني اهداف ادائية وهي اهداف ال تنمي رغبتهم في التعلم لكن عندما نوضح لهم كيف ان المادة الد ارسية ستكون مفيد لهم في المستقبل وكيف انهم سيتقدمون ويتحسنون في د ارستهم فإننا نوجه اهتمامهم نحو االهداف التعليمية. وهي اهداف توجه جهودهم نحو الفهم الحقيقي وانتقاء المادة الد ارسية. ومن المهم ان نوجه الطالب نحو اهداف معقولة وفيها ودر البأس به من التحدي الن االهداف السهلة جدا او االهداف المكررة ال تفيد الطالب وال تزيد تعلمهم وبالمقابل فان االهداف الصعبة جدا تقود الى المزيد من االحباط وكره المادة الد ارسية دون تحقيق اي اهداف تذكر اما المهام او االهداف التي تقود الي تطوير المها ارت والى المزيد من التعلم هي االهداف والمهام الصعبة 85

86 ولكن في الووت ذاته هي وابلة للتحقيق اي انها المهام التي ود يفشل فيها الطالب في البداية, ولكنهم يتحسنون مع بذل المزيد من الجهد والممارسة وربما القليل من المساعدة. : شجع الطالب على استخدام أخطائهم و فشلهم بشكل بناء 6 2 لقد بينت نتائج البحوث ان الطالب يتوجهون نحو الدافعية الذاتية للتعلم عندما يمتدح الوالدان نجاحهم اكثر مما لو انتقدوا فشلهم وال شك ان مدح المعلمين لطالبهم سيكون له االثر نفسه على تعلم الطالب فعندما نقلل تركيزنا كمعلمين على اخطاء الطالب ونعظم مواوف النجاح عندهم فانهم يتوجهون نحو االداء الجيد الناجح والدافعية للتعلم. وال يعني هذا بالطبع اهمال االخطاء والفشل كليا بل يعني فقط عدم النظر لالخطاء باعتبارها داللة على الضعف والغباء او الفشل المستقبلي. يجب تحليل الخطاء التي يقع فيها الطالب بهدف تحديد مواطن الضعف ومن ثم معالجتها من خالل استخدام است ارتيجيات جديدة مختلفة. استخدام المكافآت و العقاب بحذر : 7 2 ان المكافأت والعقاب يمكن ان تكون عوامل سلبية في تطوير الدافعية عند المتعلمين, فالعقوبة يمكن ان تشكل استياء ونقص في تعاونهم وتكون المكافآت اكثر تأثي ار عندما تستخدم مع القدرة المنخفضة او مع المتعلمين الذين ال يوجد لديهم دافعية ( عفاف وويسم, ) ويف ما يلي اوت ارحات يسترشد بها في عملية استخدام الثواب والعقاب ألهميتها في عملية استثارة الدافعية للتعلم : اهمية توضيح المعلم سبب االثابة جاءت االثابة بسببه. اهمية تنويع المعلم اساليب الثواب اهمية عدم اس ارف. و ان يربطها باالستجابة المناسبة او المعلم في استخدام اساليب الثواب السلوك الذي وان يحرص على تناسب االثابة مع نوعية السلوك فال يجوز ان يعطي المعلم سلوكا عاديا اثابة ممتازة يعطي في الووت ذاته االثابة نفسها لسلوك مميز. وان 86

87 و لكن اهمية استخدام اساليب الثواب ال تعني عدم لجوء المعلم الى استخدام اساليب العقاب, فالعقوبة ضرورية احيانا وتعد ام ار ال مفر منه, لكن ينبغي على المعلم م ارعاة المبادئ التالية في حالة اضط ارره الى ذلك : تعد العقوبة من الوسائل الجيدة في تعديل السلوك التالميذ عن طريق محو او ا ازلة او تثبيط تك ارر السلوك غير مستحب وبعبارة اخرى يستخدم العقاب لتحقيق انطفاء استجابة غير مرغوب فيها. يشكل اهمال المعلم لسلوك غير مستحب في بعض االحيان عقابا لهذا السلوك عند المتعلمين. يتمثل التعزيز للسلوك االيجابي لدى التلميذ عقوبة للتلميذ الذي يقوم بسلوك سلبي ينبغي ان يقترن العقاب بسلوك غير مرغوب فيه. يجب ان ال يتصف العقاب بالقسوة وال يؤذي المتعلم جسديا او نفسيا. جعل المحتوى يبدو على انه مألوف لدى المتعلمين : 8 2 تبسيط وتوضيح المفاهيم والمعارف الغامضة الواردة في المحتوى الد ارسي. االكثار من استخدام االمثلة المادية والمحسوسة لتوضيح افكار الدرس. استخدام االمثلة الواردة في البيئة التي يعيش فيها المتعلم. اتاحة الفرصة للمتعلمين للحديث عن خب ارتهم الخاصة ذات العالوة. تشجيع الطلبة على التساؤل وطرح االمثلة حول محتوى المووف التعليمي. تعزيز الثقة لدى المتعلمين : 9 2 يتمثل ذلك في تعزيز السيطرة لدى المتعلمين من خالل ويتم ذلك من خالل خلق التووع لديهم بتحقيق النجاح : تمكين المتعلم من السيطرة على البيئة موجوداتها لالستفادة منه في عملية التعلم. 87 التعليمية بشكل يتيح له التحرك واستخدام ادخال عنصر المرح والتشويق والفكاهة للمووف التعليمي مع تجنب السخرية والتهكم من المتعلمين.

88 . عزو النجاح لجهود المتعلم وتعزيز الشعور لديه بانه عنصر فعال في عملية التعلم اتاحة الفرصة للمتعلمين في المناوشة وطرح االسئلة والتعليق على الخب ارت المنتظمة في عملية التعليم. تبديد مشاعر الخوف والقلق من الفشل لدى المتعلمين ومساعدتهم على تحقيق النجاح من خالل تزويدهم بالفرص المناسبة ( عماد الزغلول. ) ومن خالل ما تم ذكره في العناصر السابقة يمكننا القول بأنه االساس والذي له المدرسي كما أن التربوية والتعليمية المعلم في يأتون القسم الدور االكبر في استخدام المنافسة فإثارة الدافعية اثارة بقدر ميول مناسب المتعلمين من بينهم نحوى أي األمور ال شك ان المعلم هو أداء الهامة معين في الوسط األهداف لتحقيق هي واحدة من است ارتيجيات التعلم والتعليم التي يمارسها بل ربما تكون هي من اهم هذه االست ارتيجيات واصعبها تطبيقا فالطلبة الى المؤسسة التعليمية بمستويات مختلفة من الدافعية وال يوجد هناك وصفة سحرية الثارة دافعية الطلبة للتعلم لذلك ( مع مرتفعة متوسطه ومنخفضة( االعتبار بعين األخذ في ذات الووت ود ارت واستعدادات المتعلمين فدفع المتعلم ألداء مهام ال تتناسب مع ودرته وامكاناته ال شك انه سوف يتعثر ويفشل ويشعر باإلحباط نحوى التعلم ومن ثما عدم اإلستم ارر في الد ارسة فإثارة دافعية الطلبة بحاجة لمهارة وفن من وبل المعلم. 88

89 خالصة الفصل : إنطالو ا من ما تم ذكره كان الهدف األساسي من هذا الفصل هو تقديم معلومات علمية عن دافعية التعلم التي تعتبر شرط من شروط التعلم, وألهميتها الكبرى لكل من المعلم والمتعلم على حد سواء. ولذلك ومنا بتقسيم هذا الفصل إلى جزئيين فتناولنا أوال الدافعية لوحدها إنطالوا من تعريفها والمفاهيم المرتبطة بها ثم أشرنا إلى أنواع الدوافع وانتهينا بالنظريات المفسرة لها بعد ذلك ذهبنا في الجزء الثاني من هذا الفصل إلى مفهوم الدافعية للتعلم التي إتفقت أغلب التعريفات عموما على إعتبارها كحالة داخلية عند المتعلم تدفعه إلى اإلنتباه للمووف التعليمي واإلوبال فيه بنشاط موجه وايجابي وهذا ما دعا لتوضيح العناصر التي تشير إلى وجود الدافعية لدى المتعلم بعد ذلك وضحنا العوامل المؤثرة في تنمية الدافعية للتعلم وانتهينا باإلست ارتيجيات المالئمة لذلك. 89

90 اإلطار الميداني للد ارسة 91

91 اربع: الفصل ال اإلج ارءات المنهجية للد ارسة تمهيد. 1 إج ارءات الد ارسة االستطالعية 11 أهداف الد ارسة اإلستطالعية 21 نتائج الد ارسة اإلستطالعية 31 إج ارءات الد ارسة األساسية 2 منهج الد ارسة األساسية 12 عينة الد ارسة األساسية 22 أدوات الد ارسة األساسية 3 األساليب اإلحصائية المستخدمة خالصة الفصل 90

92 تمهيد: بعد أن أنهينا من الجانب النظري للد ارسة سنتناول في الخطوة الحالية توضيح اإلج ارءات المنهجية المتبعة في هذه الد ارسة والتي تعد من أهم الم ارحل التي تخضع لها الد ارسات العلمية حيث تربط الجانب النظري المتعلق باإلشكال والفروق بالجانب الميداني المتعلق بالظاهرة المدروسة كما أنه على الباحث أن يتبع منهجية سليمة ومحكمة وطريقة عمل معينة من أجل الوصول إلى نتائج موضوعية وتحقيق الهدف المنشود من الد ارسة. وسنحاول في هذا الفصل التطرق إلى إج ارءات الد ارسة إنطالوا من الد ارسة االستطالعية باستع ارض أهدافها ونتائجها ثم الحديث عن إج ارءات الد ارسة األساسية والمتمثلة في المنهج المتبع, والعينة والتأكد من الخصائص السيكومترية ل دوات ثم لنوضح في األخير األساليب اإلحصائية. إج ارءات الد ارسة االستطالعية: 1 في تعد الد ارسة بحث أي د ارستها والتعرف التأكد وود بتاريخ من تمت إج ارء االستطالعية علمي على الخصائص األسبوع الد ارسة األول إلى أهم من أهم الخطوات الميدانية في البحوث العلمية وهي تهدف استطالع الفروض السيكومترية من االستطالعية فيفري شهر الظروف التي ألدوات في يمكن الد ارسة هذه المحيطة وضعها )عبد الد ارسة التي بالظاهرة واخضاعها المجيد 0261 حيث شملت على 0222 يرغب للبحث. )88 الباحث العلمي في وكذا بجامعة الشهيد حم ة لخضر بالوادي 82 سنة أولى رياضيات واعالم آلي إلوت اربها من خصائص العينة األساسية 11 أهداف الد ارسة اإلستطالعية : لقد هدفت د ارستنا االستطالعية لتحقيق ما يلى: طالب وطالبة من وسم التعامل المباشر مع أف ارد العينة والتعرف على مدى تجاوبهم مع إج ارءات البحث وتحديد الزمن الالزم لتطبيق األدوات المستعملة. التحقق من مالئمة المقاييس ومدى فهم الطلبة لمصطلحاتها. 92

93 من التحقق الدافعية للتعلم. الخصائص السيكومترية لمقياس است ارتيجيات ومقياس ذاتيا المنظم التعلم التعر ف على الظروف التي سيتم فيها إج ارء البحث والصعوبات التي ربما تواجهنا في تطبيق أدوات البحث. اكتشاف بعض جوانب القصور في إج ارءات تطبيق المقاييس لتفاديها في إج ارء الد ارسة األساسية. ولتحقيق هذه األهداف تم االتصال بأمانة معهد الرياضيات واإلعالم آلي لمعرفة التوزيع الزمني ألف ارد العينة وبرمجة حصة لتطبيق أدوات الد ارسة على العينة االستطالعية. 21 نتائج الد ارسة اإلستطالعية : من خالل هذه الد ارسة االستطالعية تم التوصل إلى ما يلي: 2 إج ارءات 04 منهج الد ارسة تحديد مجتمع الد ارسة وضبط العينة. التأكد من تمتع أدوات الد ارسة بالخصائص السيكومترية التي تعطينا الثقة الستخدامها. تقدير الووت الالزم إلج ارء الد ارسة األساسية والفترة الزمنية المناسبة لذلك. تحديد خطة تطبيق إج ارءات الد ارسة األساسية. الد ارسة : األساسية : يعتبر المنهج من أساسيات أي بحث علمي, في د ارسته للمشكلة الكتشاف الحقيقة )عمار بوحوش 1990 فهو الطريقة العلمية التي يتبعها الباحث.)19 وود يعتقد البعض أن الباحث لديه الحرية المطلقة في اختيار منهج د ارسته, االعتقاد خاطئ, ألن لكل ظاهرة أو مشكلة صفات تختلف عن األخرى, تفرض على الباحث منهجا معينا لد ارستها أو لحلها ( محمد شفيق, 1998,. )58 إال أن هذا وهذه الصفات وألنه من المعروف لدينا أ ن طبيعة الد ارسة هي التي تحدد نوع المنهج المستخدم فيها و أن د ارستنا تبحث عن العالوة بين التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم لدى طلبة جامعة الشهيد 93

94 حم ة لحضر بالوادي باإلضافة إلى معرفة الفروق بين متغي ارت الد ارسة تبعا لمتغير الجنس والتخصص لذلك اعتمدنا في هذه الد ارسة على المنهج الوصفي هو المنهج المالئم لهذه الد ارسة والذي ينصب على وصف الظواهر وتحليلها كما هي موجودة في الواوع كما أنه يأخذ بالمنحى اإلحصائي في د ارسة العالوات اإلرتباطية بين المتغي ارت وداللة الفرق فضال على أنه األكثر إستخداما في مجال الد ارسات النفسية واإلجتماعية. ويعرف المنهج الوصفي بأنه " إستقصاء ينصب على ظاهرة من الظواهر التعليمية أو النفسية كما هي وائمة في الحاضر بقصد تشخيصها وكشف جوانبها وبين ظواهر تعليمية أو نفسية أو إجتماعية أخرى" (تركي اربح (. كما يعرفه محمد الجوهري وآخرون ) ( بأنه " الطرق العلمية التي يستعين بها الباحث في حل مشكالت بحوثه وترتبط إرتباط ا وثيقا بأدوات البحث التي تختلف في منهج البحث في كونها الوسيلة التي يلجأ إليها الباحث إلى المعلومات " 44 عينة الد ارسة األساسية: إن من أهم الخطوات في إج ارء بحث ميداني هو إختيار العينة فهي تكتسي أهمية كبيرة في البحوث النفسية واالجتماعية ذلك أن اللجوء إلى د ارسة كل المجتمع األصلي ضرب من الخيال لما تتطلبه من وسائل مادية وبشرية ال يمكن توفيرها وهذا ما دفع الباحثين إلى اختيار جزء من المجتمع األصلي إضافة إلى م ارعاة التباين في بعض الخصائص ( محمد وريشي (. وتعرف العينة بأنها " مجموعة جزئية ممثلة لمجتمع له خصائص مشتركة " )رجاء محمود أبوعالم.) ولقد أعتمدنا في هذه الد ارسة في إختيار أف ارد العينة على أسلوب العينة المقصودة وهي تلك العينة التي يتم إختيارها بأسلوب غير عشوائي والتي يعرفها عبيدات وآخرون ) ( بأنها " الطريقة التي يتم إنتقاء أف اردها بشكل مقصود من وبل الباحث لتوفر بعض 94

95 الخصائص في أولئك األف ارد دون غيرهم ولكون تلك الخصائص من األمور الهامة بالنسبة للد ارسة " وود إوتصرت الد ارسة األساسية على كليتي العلوم اإلجتماعية وكلية العلوم والتكنولوجيا وتحديدا طلبة سنة أولى جامعي والجداول الموالية توضح تفصيل ذلك : الجدول الموالي يوضح المجتمع األصلي الذي سحبت منه عينة الد ارسة : التخصص العدد الكلي ألف ارد عينة الد ارسة المجتمع األصلى للد ارسة عدد أف ارد العينة النسبة المئوية % % 011 علوم 254 إجتماعية % 011 رياضيات 270 واعالم آلي المجموع 525 جدول رقم )2(: يوضح العدد الكلي للمجتمع األصلي للد ارسة وعدد أف ارد العينة المسحوبين منه. يالحظ من خالل الجدول روم أن العدد الكلي ألف ارد المجتمع األصلى للد ارسة في 1 تخصص العلوم اإلجتماعية يقدر ب 154 طالب وطالبة وتم سحب منهم لعينة الد ارسة % األساسية ب 222 طالب وطالبة أي بنسبة أما بالنسبة العدد الكلى ألف ارد المجتمع األصلي للد ارسة في تخصص رياضيات واعالم آلي فيقدر ب 172 طالب وطالبة % مما 222 وتم سحب منهم لعينة الد ارسة األساسية ب طالب وطالبة أي بنسبة 95

96 يشير إلى أن عدد أف ارد العينة في كال التخصصين من عينة الد ارسة األساسية يمثل أف ارد المجتمع األصلي. والجدول التالي جنسهم يوضح توزيع أف ارد العينة في الد ارسة األساسية حسب متغير : التخصص عدد الطلبة المجموع ذكور إناث سنة أولى علوم إجتماعية سنة أولى رياضيات واعالم آلي المجموع %011 %25 %75 النسبة المئوية % جدول رقم )3(: يوضح توزيع أف ارد عينة الد ارسة األساسية حسب جنسهم يالحظ من خالل الجدول روم 3 أن عدد اإلناث في كال التخصصين من عينة الد ارسة األساسية يقدر ب 051 طالبة أي بنسبة % 75 وأن عدد الذكور في كال التخصصين من عينة الد ارسة األساسية يقدر ب 51 طالب أي بنسبة % 25 مما يشير إلى أن عدد اإلناث في كال التخصصين أكثر من عدد الذكور. 96

97 و( : التالي والجدول يوضح توزيع العينة في الد ارسة األساسية حسب متغير تخصصهم التخصص سنة أولى علوم إجتماعية سنة أولى رياضيات واعالم آلي المجموع عدد الطلبة النسبة المئوية % % 011 %011 %011 جدول رقم )2(: يوضح توزيع أف ارد عينة الد ارسة األساسية حسب جنسهم يالحظ من خالل الجدول روم 4 أن عدد الطالب في تخصص علوم إجتماعية من عينة الد ارسة األساسية يقدر ب 011 طالب وطالبة بنسبة % 011 وأن عدد الطالب في تخصص رياضيات واعالم آلي يقدر ب 011 طالب وطالبة أي بنسبة % 011 مما يشير إلى أن إختيار عدد الطالب الد ارسة األساسية بالنسبة لكال التخصصين متساوي. 32 أدوات الد ارسة: تختلف أدوات البحث ووسائله من د ارسة إلى أخرى وتحدد األداة لمناسبة لد ارسة في ضوء األهداف المناسبة لها وفرضياتها واألسئلة التي يسعى الباحث لإلجابة عنها وود يحتاج الباحث إلى استخدام أكثر من أداة حتى يتمكن من اإلجابة عن جميع األسئلة التي تطرحها الد ارسة بدوة )نوفل 145( 1222 وبناء عليه وبعد الحصول على أدوات جمع البيانات اعتمدنا في هذه الد ارسة على أداتين للقياس هما : مقياس إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لعزت عبد الحميد. مقياس الدافعية للتعلم ليوسف وطامي. وود تم تطبيق أداتي هذه الد ارسة في الووت نفسه, وذلك لطبيعة الد ارسة, حيث أن الغرض األساسي منها هو البحث عن العالوة بين مستوي التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم لدى أف ارد العينة, ولهذا ومنا بجمع األداتين وودمنها معا كما هو مبين في الملحق) 0 )2( 97

98 034 مقياس است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا: وصف المقياس كما جاء في د ارسة ابتسام بحى وآخرون )4104(: وام بتعريب هذا االختبار عزت عبد الحميد وصياغة عبا ارته بأسلوب واضح وبسيط مناسب لطالب سنة أولى ثانوي حيث يتكون مقياس است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا من 46 عبارة موزعة على ثالثة است ارتجيات مشتملة على تسع است ارتيجيات فرعية حيث يتم اإلجابة على عبا ارت المقياس بالتدرج من 0 إلى 5 ويشير روم 0 إلى رفض الفرد المستجيب للعبارة بشدة بينما يشير الروم 5 إلى الموافقة على العبارة بشدة في حالة العبارة الموجبة أما في حالة العبا ارت السالبة فتعكس هذه الدرجات. وجميع عبا ارت المقياس موجبة االتجاه فما عدا العبا ارت ذات األروام ) ( 43 فهي سالبة االتجاه وأوصى درجة يمكن إن يحصل عليها المستجيب على جميع العبا ارت االستبيان هي 231 بينما أول درجة يمكن أن يحصل عليها هي 36 وتشير الدرجة المرتفعة على المقياس إلى االستخدام األمثل الست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا وتنوعها أما الدرجة المنخفضة فتشير إلى عدم االستخدام األمثل الست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا "أنظر الملحق روم )10( ". الخصائص السيكومترية لالختبار في الصورة األجنبية: يتمتع االستبيان في صورته األجنبية بثبات عال وصدق جيد حيث تم استخدام التحليل العاملي التوكيدي للتحقيق من صدق البناء الكامن لهذا المقياس كما يتمتع بصدق تنبؤي ألداء الطالب الحقيقي في المقرر المدرسي. الخصائص السيكومترية لالختبار في الصورة العربية: يتمتع االختبار بصدق وثبات عالي وهو يعد من الخصائص والشروط الواجب توفرها في األداة الجيدة وانطالوا من ذلك وام مقنن االختبار بحساب صدق وثبات المقياس بعدة طرق وكانت النتائج كالتالي: 98

99 ثبات المقياس: تم التأكد من معامل الثبات بطريقة "ألفا كرونباخ" : حيث بلغ معامل ثبات المقياس )1.89( وت اروحت نسبة ثبات األبعاد الثالثة بمعامل ألفا كرونباخ وكان معامل الثبات للبعد االول )االست ارتيجيات المعرفية 1.73( والبعد الثاني)است ارتيجيات ما و ارء المعرفة من 1.55 الى 1.60( أما البعد الثالث )است ارتيجيات اد ارة الموارد من 1.74 الى 1.77(. صدق المقياس: أ الصدق العاملي : تم حساب الصدق العاملي بطريقة المكونات األساسية بتدوير) فاريماكس( حيث تشبعت العوامل الثالثة )اإلست ارتيجية المعرفية واالست ارتيجيات ما و ارء المعرفية االست ارتيجيات إدارة الموارد( بعامل جذره الكامن 2.5 وفسر % من التباين الكلي لدرجات االستبيان وكان تشبع العامل )االست ارتيجيات المعرفية( 1.92 وتشبع العامل الثاني )االست ارتيجيات ما و ارء المعرفية( 1.91 وتشبع العامل الثالث )االست ارتيجيات إدارة الموارد(.1.90 ب صدق المحك: تم حساب الصدق التجريبي للمقياس بمحك خارجي وهو مقياس است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا من إعداد لطفي إب ارهيم 2110 حيث كانت ويمة معامل االرتباط بين الدرجة الكلية لالستبيانين )1.50( وهي ويمة دالة إحصائيا عند مستوى )1.10(. الخصائص السيكومترية لمقياس است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا في البيئة المحلية: تم التأكد في هذه الد ارسة من الخصائص السيكومترية للمقياس في البيئة المحلية وتحديدا الثبات على عينة ووامها 31 طالب وطالبة تخصص سنة أولى رياضيات واعالم آلي. و يقصد بالثبات كما عرفه )عوض ( "مدى إعطاء االختبار نفس الدرجات أو القيم لنفس الفرد أو أف ارد إذا ما تكررت عملية القياس". وود تم حساب معامل ثبات المقياس بطريقة التجزئة النصفية وذلك بحساب معامل ألفا كرونباخ والذي يعتبره )سعد عبد الرحمان 072( 0998 " بأنه حالة خاصة من )وانون كودر ريتشاردسون( الذي 99

100 اوترحه )كرونباخ( ويمثل معامل ألفا متوسط المعامالت الناتجة عن تجزئة االختبار إلى أج ازء بطرق مختلفة وبذلك فأنه يمثل معامل االرتباط بين أي ج أزين من أج ازء االختبار ويربط معامل )ألفا كرونباخ (ثبات االختبار بثبات بنوده فإزدياد نسبة تباينات البنود بالنسبة للتباين الكلي يؤدي إلى انخفاض معامل الثبات "حيث بلغ معامل ثبات المقياس بطريقة )الفا كرونباخ( ب )1.83( وهو دال عند مستوى )1.10( وعليه فان االختبار يتميز بدرجة ثبات جيدة. 434 مقياس الدافعية للتعلم : وصف المقياس : وضع مقياس الدافعية للتعلم " يوسف وطامي " سنة 0989 وود إستعان بمقياس الدافعية للتعلم المدرسي لكل من "كوزكي "kozek و"أنتويستيل '' Entwistle ومقياس '' روسال " Russel لدافعية التعلم يتضمن المقياس في صورته األولية ) 60 ( عبارة تم تعديله في سنة 0992 حيث وام بسحب ) 24 ( عبارة وبقي المقياس يحتوي على 36 عبارة ) لوناس حدة 70( 2102 تنص في فحواها على إد ارك المتعلم لجانبه المعرفي والمحيط الذي يدفعه إلى تحريك أفكاره ومعارفه وذلك لمواصلة األداء للوصول إلى حالة توازن معرفي, حيث يتجلى في المقياس ثالث أبعاد, وهي: الحماس: ويقصد به طبيعة العالوة مع الوالدين والمدرسين. الجماعة : ويقصد بها طبيعة العالوة التي تربط المتعلم بالعمل المدرسي, ومدى إندماج ذلك المتعلم مع أو ارنه في الد ارسة. الفعالية: التي تظهر على شكل اإلعت ارفات, التي يبديها المتعلم بشأن جدية النشاطات المدرسية وامتثال المتعلم للقواعد و المطالب و الواجبات المفروضة عليه. والجدول الموالى يوضح توزيع األبعاد حسب البنود ) عبد الباسط القني ). 011

101 البعد الحماس الجماعة الفعالية البنود عدد البنود جدول رقم )2( يوضح توزيع األبعاد حسب البنود مفتاح المقياس : ( يحتوي المقياس على 36 تقابله خمسة بندا أوفق, ال متردد, أوافق, بشدة, أوافق بدائل ) ( طريقة اإلجابة تكون حيث بشدة أوفق ال (, عالمة بوضع ويكون المختار البديل تحت الدرجات تكون موجب إتجاه ذات البنود كانت إذا هذه: بصفة اإلجابات على الدرجات توزيع 5 ) األتي النحو على )5 درجة إلى نزوال بشدة أوافق للبديل عالمات أي الدرجات توزيع تكون سالب إتجاه ذات البنود كانت إذا بشدة أما أوافق ال البديل إلى واحدة اآلتي بنحو 0 عالمات إلى تصاعديا بشدة أوافق للبديل واحدة درجة أي أوافق ال للبديل بشدة والجدول التالي يوضح توزيع البنود ذات اإلتجاه الموجب والبنود ذات اإلتجاه السالب : الفق ارت ذات اإلتجاه الموجب ذات اإلتجاه السالب ترقيمها جدول رقم )6( يوضح توزيع البنود ذات اإلتجاه الموجب والبنود ذات اإلتجاه السالب 010

102 الخصائص السيكومترية لالختبار: وام الباحث عبد الباسط القني )2118( في د ارسته بتبني مقياس الدافعية للتعلم ليوسف وطامي وتأكد من الخصائص السيكومترية ل داة وذلك بعد توزيع أسئلة اإلستمارة على العينة اإلستطالعية حيث تكونت من 30 طالبا وطالبة من طلبة سنة ثالثة ثانوي بمدينة تقرت ثم وام بحساب كل من الثبات والصدق وهو كما يلي : أحساب معامل الثبات لمقياس دافعية التعلم: بطريقة التجزئة النصفية : بعد تقسيم درجات اإلختبار النهائية إلى وسمين درجات األعداد الفردية ودرجات األعداد الزوجية وجد معامل اإلرتباط الجزئي بقيمة ) 0.94 ) تم ع د ل بمعادلة سبيرمان حيث ودر معامل اإلرتباط الكلي ب ) 0.96 ( أي أن اإلختبار على ودر كبير من الثبات. ب ارون بطريقة معادلة رولون: بعد حساب معامل الثبات بمعادلة رولون ) 1939 ( وهي على الشكل اآلتي: : رك : ثبات اإلختبار كله. بحيث ع 2 ف: تباين الفرق بين درجات نصفي اإلختبار. ع 4 ك : تباين الدرجة الكلية ع ىل اإلختبار. وودر معامل الثبات بنسبة 1.96 أي أنه اإلختبار على ميزة كبيرة من الثبات. كما وام معد اإلختبار يوسف وطامي بحساب ثبات المقياس وذلك بتطبيقه على عينة تجريبية من ( ) 40 تلميذ وتلميذة وتم حساب االرتباط بين التطبيقين حيث بلغ معامل ثبات المقياس ( (0.72 ( لوناس حدة 72( وود أجمع المحكمين من أساتذة علم النفس بجامعة األردن على صالحية المقياس لقياس دافعية التعلم )عبد الباسط القني (. 012

103 ب حساب معامل الصدق مقياس دافعية التعلم: بطريقة المقارنة الطرفية )الصدق التمييزي(: بعد تصحيح واعطاء الدرجات للعينة اإلستطالعية المتكونة من 31 طالبا وطالبة, وترتيب هذه الدرجات من العليا إلى الدنيا وبعد أخذنا لنسبة % 33 من الدرجات العليا والدنيا وحساب المتوسطات واإلنح ارفات ونسبة )ت( للعينتين ن 0= ن 2 نتج كاآلتي )عبد الباسط القني (: ن 01=0 ن 01=4 مستوى درجة ت ت المحسوبة المجدولة الداللة الحرية ع 2 م 2 ع 0 م 0 دال : جدول رقم )7( حساب يوضح معامل الصدق التعلم دافعية لمقياس الصدق الذاتي: في بعض األحيان يستخرج الصدق من الثبات, لوجود إرتباط ووي بين صدق اإلختبار وثباته, وأن اإلختبار الصادق يكون دائم ا ثابت ا, فعندما نحصل على ثبات إختبار فإنه يمكن إستخ ارج أعلى معدل للصدق يمكن الوصول إليه ووانونه الخاص هو: صدق اإلختبار= ثبات اإلختبار وبما أن معامل الثبات الذي يساوي ( 1.96 (, نحصل في يقدر ب) (, 1.94 وعليه فاإلختبار على ودر كبير من الصدق.)86 األخير على معامل صدق )عبد الباسط القني

104 كما وامت الباحثة " بن يوسف أمال "في رسالة الماجستير بحساب صدق وثبات المقياس في المجتمع الج ازئري حيث طبقته على عينة استطالعية بطريقة عشوائية ووامها 200 طالب وطالبة من ثانوية محمد بوضياف أحمد المرشي ومالك بن نبي بوالية " البليدة " ثم بعد مرور ) 15 ( يوم من التطبيق األول تم إعادة التطبيق على نفس العينة وهذا للتأكد من صدق المقياس وودرت النسبة ب % 78 أما بالنسبة للثبات فقد وصل ثبات المقياس إلى % 0.86 فنجده صالح لقياس ما أعد لقياسه. ) لوناس حدة 2102 ). 72 الخصائص السيكومترية لمقياس الدافعية للتعلم في البيئة المحلية: تم التأكد في هذه الد ارسة من الخصائص السيكومترية للمقياس في البيئة المحلية للثبات فقط على عينة ووامها 31 طالب وطالبة تخصص سنة أولى رياضيات واعالم آلي وود تم حساب معامل ثبات المقياس بطريقة التجزئة النصفية وتحديدا بطريقة )الفا كرونباخ( "حيث بلغ معامل ثبات المقياس ب )1667( وعليه فان االختبار ثبات مقبول جدا. 3 األساليب اإلحصائية المستخدمة: يعد اإلحصاء ضرورة من ضروريات البحث العلمي في الووت الحالي بحيث يستحيل اإلستغناء عنه في أي د ارسة علمية فهو ما يكسب البحث العلمي الدوة العلمية والصدق والوضوح ويمكن الباحث من تحليل نتائج د ارسته بطريقة علمية محددة. وبعد جمع المعطيات وامت هذه الد ارسة بمعالجة البيانات وذلك بإستخدام األساليب اإلحصائية التي تتوافق ومنهج الد ارسة وفروضها بغاية الوصول إلى مناوشتها. ولقياس فروض الد ارسة واختبارها إحصائيا وبإعتماد على نظام الحزمة اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية spss إستخدمنا معامل إرتباط بيرسون لحساب معامل اإلرتباط بين الدرجات وذلك بغية التحقق من الفرضية العامة للد ارسة واختبار t لداللة الفروق لتحقق من الفرضية العامة الثانية وفرضياتها الجزئية وذلك كما موضح فيما يلي : 13 معامل إرتباط بيرسون: يستخدم هذا المعامل في حساب ويمة العالوة بين متغيرين متصلين وتتوزع ويمها توزيعا إعتداليا بشرط أال يقل عدد أف ارد العينة عن 30 فردا(عبد المنعم أحمد الدريدي 076(

105 . كما يستخدم للبحث عن العالوة االرتباطية بين متغيرين كميين)فريد كامل أو زينة ( ووانونه الخاص به )ع ازم صبري (: بحيث : N = حجم العينة. X = ويم المتغير األول. Y = ويم المتغير الثاني. إختبار : T. Test هو إختبار با ارميتيري يعتمد على التوزيع الطبيعي للعينات المدروسة ويستخدم T في حالة عدم وجود حقول مبوبة وهذا المقياس له عالوة وثيقة ومباشرة مع الوسط الحسابي بأنواعه سواء كان هذا الوسط ببياناته المطلقة أو المبوبة وكذلك له عالوة وثيقة مع اإلنح ارف المعياري) طارق البدري سهيلة نحم 070( القوانين الخاصة به : إختبار T لعينتين غير متجانستين وغير متساويتين: 015

106 إختبار T لعينتين غير متساويتين و متجانستين: خالصة الفصل : تعرضنا في هذا الفصل إلى اإلج ارءات الميدانية لهذه الد ارسة إنطالوا من إج ارءات الد ارسة االستطالعية باستع ارض أهدافها ونتائجها ثم الحديث عن إج ارءات الد ارسة األساسية والمتمثلة في المنهج المتبع حيث بينا أن المنهج الوصفي هو المناسب ألنه يمكننا من معرفة العالوة بين مستوى التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم وتناولنا األدوات المستعملة في جمع البيانات ثم ومنا بالتأكد من خصائصها السيكومترية وذلك بحساب الثبات ثم لنوضح في األخير األساليب اإلحصائية المتبعة لتحليلها. 016

107 الفصل الخامس : عرض وتحليل ومناقشة وتفسير النتائج تمهيد : ارسة نتائج الد وتحليل :عرض أوال األولي. العامة الفرضية نتائج وتحليل عرض 3 2 عرض وتحليل نتائج الفرضية العامة الثانية. ثانيا: مناقشة وتفسير الد ارسة: نتائج وتفسير مناقشة األولي. العامة الفرضية 3. وتفسير مناقشة الفرضية العامة الثانية 2 خالصة ومقترحات 017

108 تمهيد بعد تطرونا في الفصل السابق وما يحتويه من إج ارءات منهجية وتطبيق أدوات الد ارسة المتمثلة في مقياسي التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم من خالل إستبيان موزع على 211 طالب وطالبة وبعد جمع البيانات وتفريغها وحساب معامالت اإلرتباط باإلعتماد على برنامج اإلحصائي ( الحزمة اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية )SPSS سنتناول في هذا الفصل عرض النتائج المتوصل إليها وتحليلها وفق ما أسفرت عنه التقنيات اإلحصائية من مدى صحة الفرضيات المطروحة نفي ا أو إثبات ا ثم التطرق إلى تفسير النتائج ومناوشتها وفق لمشكلة البحث المطروحة. : أوال :عرض وتحليل نتائج الد ارسة : 0 عرض وتحليل نتائج الفرضية العامة األولي للتحقق من صحة الفرضية العامة والتي تنص على أنه " توجد عالقة ذات داللة إحصائية في التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم لدى الطالب الجامعي بجامعة الوادي". تم استخدام معامل ارتباط بيرسون والذي تتضح ويمته من خالل الجدول التالي: المؤش ارت اإلحصائية ن قيمة اإلرتباط مستوى داللة الداللة اإلرتباط المتغي ارت التعلم المنظم ذاتيا الدافعية للتعلم 0.01 ** جدول رقم )8(: يوضح قيمة وداللة االرتباط بين التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم دالة من خالل النتائج المبينة في الجدول أعاله يتبين أن ويمة معامل اإلرتباط تقدر ب 1.40 وهي ويمة دالة عند مستوى داللة 1.10 مما يسمح لنا القول أنه توجد عالوة ذات داللة إحصائية بين التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم وهذا ما تؤكده الفرضية العامة. 018

109 2 عرض وتحليل نتائج الفرضية العامة الثانية : للتحقق من صحة الفرضية العامة والتي تنص على أنه " توجد فروق ذات داللة إحصائية في التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم بين الطلبة الجامعيين حسب متغير T الجنس والتخصص " تم استخدام إختبار للكشف عن داللة الفرق وتم التوصل إلى النتائج الموضحة في الجداول روم )19( و) 01 ( و) 00 ( و) 02 ( وهي مبينة في عرض وتحليل نتائج الفرضيات الجزئية للفرضية العامة الثانية كما يلي : األولى : الفرضية نتائج وتحليل عرض العامة الجزئية 04 للتحقق من صحة الفرضية الجزئية األولى والتي تنص على أنه " توجد فروق ذات داللة إحصائية في التعلم المنظم ذاتيا لدى أف ارد العينة تبعا لمتغير الجنس " تم استخدام إختبار T للكشف عن داللة الفرق وتم التوصل إلى النتائج المبينة في الجدول التالي: المتغير ن الجنس المتوسط قيمة اإلنحرف درجة مستوى داللة T الحرية الداللة اإلرتباط ذكور التعلم دالة المنظم ذاتيا إناث حدول رقم )9( يوضح نتائج الفروق بين اإلناث والذكور في التعلم المنظم ذاتيا من خالل النتائج المبينة في الجدول أعاله يتبين أنه توجد فروق بين الجنسين في التعلم التي تعتبر دالة ت" المنظم ذاتيا عند مستوى داللة 1.15 وذلك بالرجوع إلى ويمة " إحصائيا ونشير بذلك إلى أن الفرضية ود تحققت. 019

110 الثانية : نتائج وتحليل عرض الفرضية الجزئية العامة 04 للتحقق من صحة الفرضية الجزئية الثانية والتي تنص على أنه " توجد فروق ذات داللة إحصائية في الدافعية للتعلم لدى أف ارد العينة تبعا لمتغير الجنس " تم استخدام إختبار T للكشف عن داللة الفرق وتم التوصل إلى النتائج المبينة في الجدول التالي: المتغير ن الجنس المتوسط قيمة اإلنحرف درجة مستوى داللة T الحرية الداللة اإلرتباط الدافعية ذكور دالة للتعلم إناث جدول رقم )01( يوضح نتائج الفروق بين اإلناث والذكور في الدافعية للتعلم من خالل النتائج المبينة في الجدول أعاله يتبين أنه توجد فروق بين الجنسين في الدافعية للتعلم عند مستوى داللة 1.15 وذلك بالرجوع إلى ويمة " ت" التي تعتبر دالة إحصائيا ونشير بذلك إلى أن الفرضية ود تتحقق. الثالثة : عرض وتحليل الفرضية نتائج العامة الجزئية 34 للتحقق من صحة الفرضية الجزئية الثالثة والتي تنص على أنه " توجد فروق ذات داللة إحصائية في التعلم المنظم ذاتيا لدى أف ارد العينة تبعا لمتغير التخصص " تم استخدام إختبار T للكشف عن داللة الفرق وتم التوصل إلى النتائج المبينة في الجدول التالي: 001

111 المتغير التخصص المتوسط ن اإلنحرف قيمة درجة مستوى داللة T الحرية الداللة اإلرتباط التعلم علوم 1.85 غيردالة المنظم إجتماعية ذاتيا رياضيات واعالم ألي جدول رقم )00( يوضح نتائج الفروق بين العلوم اإلجتماعية والرياضيات واعالم آلي في التعلم المنظم ذاتيا من خالل النتائج المبينة في الجدول أعاله يتبين أنه ال توجد فروق بين التخصصين في التعلم المنظم ذاتيا عند مستوى داللة 1.15 وذلك بالرجوع إلى ويمة " ت" التي تعتبر غير دالة إحصائيا ونشير بذلك إلى أن الفرضية لم تتحقق. 24 عرض وتحليل نتائج الفرضية الجزئية العامة ال اربعة : للتحقق من صحة الفرضية الجزئية ال اربعة والتي تنص على أنه " توجد فروق ذات داللة إحصائية في الدافعية للتعلم لدى أف ارد العينة تبعا لمتغير التخصص " تم استخدام إختبار T للكشف عن داللة الفرق وتم التوصل إلى النتائج المبينة في الجدول التالي: 000

112 المتغير التخصص المتوسط ن اإلنحرف درجة قيمة مستوى داللة T الحرية الداللة اإلرتباط الدافعية علوم غيردالة للتعلم إجتماعية رياضيات 011 واعالم ألي جدول رقم )04( يوضح نتائج الفروق بين العلوم اإلجتماعية والرياضيات واعالم آلي في الدافعية للتعلم من خالل النتائج المبينة في الجدول أعاله يتبين أنه ال توجد فروق بين التخصصين في الدافعية للتعلم عند مستوى داللة 1.15 وذلك بالرجوع إلى ويمة " ت" التي تعتبر غير دالة إحصائيا ونشير بذلك إلى أن الفرضية لم تتحقق. : ثانيا : مناقشة وتفسير نتائج الد ارسة مناقشة وتفسير الفرضية العامة : األولي 1 تنص الفرضية العامة على أنه " توجد عالوة ذات داللة إحصائية بين التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم لدى الطالب الجامعي بجامعة الوادى" وود توصلت نتائج الد ارسة من خالل األساليب اإلحصائية المستخدمة فيها إلى تأكيد وجود عالوة إرتباطية دالة إحصائيا بين التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم. وتتفق نتائج هذه الد ارسة مع د ارسة كل من كمال إسماعيل )1221( وما أشارت إليه جزء من نتائج د ارسة )6888( Yamauchi et Tanaka عن وجود عالوة موجبة بين الدافعية الداخلية والتعلم المنظم ذاتيا وكشفت النتائج أيضا عن إرتباط بين الدافعية الداخلية 002

113 وبكل من التجهيز العميق والتجهيز السطحي في حين ترتبط الدافعية الخارجية باالتجهيز السطحي فقط. وتوافقه على ذلك أيضا نتائج د ارسة )6888( Alexander et Moriphy عن وجود عالوة موجبة بين الدافعية والمقاييس الفرعية اإلست ارتيجيات التعلم )إدارة الووت القدرة على التركيز إنتقاء األفكار األساسية إختبار فعالية الذات واختبار اإلست ارتيجيات( وتكشف د ارسة Pons وMartinez Bandura et وZimmeeman )6880( في إطار الدافعية المنظمة ذاتيا عن وجود عالوة موجبة ودالة إحصائيا بين فعالية الذات للتعلم المنظم ذاتيا وفعالية الذات في اإلنجاز األكاديمي ( كجانب دافعي( فضال عن إرتباط فعالية الذات في اإلنجاز األكاديمي بأهداف الطالب وأن كل من فعالية الذات في اإلنجاز األكاديمي وأهداف الطالب ذات تأثير على درجة التحصيل النهائية. وود كشفت )6888( Yamauchi, Kamagal et Kawasaki عن إرتباط جزء من نتائج الدافعية الداخلية بشكل موجب بإست ارتيجيات تنظيم الذات.ونتائج د ارسة Warr et Downing عن اإلسهام الموجب للدافعية المرتبطة بالتعلم في كل من أست ارتيجيات ( رد الفعل )0222( اإليجابي معالجة وم اروبة الفهم وضبط الدافعية(. ويمكن تفسير تلك العالوة بين التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم من خالل الدور الفعال الذي تلعبه است ارتيجيات التعلم بحيث تمكن التلميذ من تنظيم وتنسيق المعلومات ومعالجتها وتجهيزها واكتسابها بطريقة أفضل كما تمكنه من التحكم والسيطرة على عملية تعلمه مما يساعد على توفير الووت ويجنبه التشتت والضغوط الناتجة على مختلف المواوف التعلمية, فالتحصيل الجيد الناتج عن استخدام التلميذ الست ارتيجيات التعلم يعطيه ثقة عالية في نجاحه عند إنجاز مهامه األكاديمية وبالتالي يجنبه بقدر كبير القلق والتوتر الناجم عن االمتحانات وخوفه من األداء عليها)زوليخة عاشور وآخرون 1229(. 003

114 وفي هذا الصدد يذكر )2999( Schunk et Ertmer ان التعلم يت ازيد بزيادة فاعلية الذات والدافعية للتعلم من ناحية ومن ناحية أخرى بما يعتقد فيه الطالب بخصوص معرفتهم بالكيفية التي يؤدون بها على نحو أفضل وذلك من خالل العمل الجاد والبحث عن المساعدة أو إستخدام اإلست ارتيجيات األخرى األكثر فعالية) إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا( وذلك ألن الطلبة ذوو التعلم المنظم ذاتيا يعتبرون بأنهم ذوو دافعية عالية ألن لديهم استعدادا أكبر للمشاركة والمثابرة لفترة زمنية أطول عند أداء المهام التعليمية ويبذلون جهدا أكبر من أولئك الذين ليس لديهم تنظيم ذاتي كما أنهم يمارسون خب ارتهم التعليمية بكفاءة من واسع مخزون ولديهم مختلفة وبطرق االست ارتيجيات وودرة المعرفية و ارء وما المعرفية أنفسهم وتنظيم ترتيب إعادة على ويحددون أهدافهم التعليمية ويثابرون كما إليها للوصول داخلية دافعية ولديهم أهدافهم م اروبة في بارعون أنهم واستقاللية في معرفي و ارء ما ونشاط.) تعلمهم أثناء الشخصي )الج ارح كما ود يفسر وجود عالوة بين التعلم والدافعية للتعلم هو أن التعلم ذاتيا يعتمد المنظم بشكل أساسي على دافعية المتعلم في المووف التعليمي بإيجابية وفاعلية وخاصة أثناء عملية التعلم وهذا نفس ما ذهب إليه كل بيرجن من و اريلي وترنور في وصفهم للمتعلمين المنظمين ذاتيا بأنها الدرجة عندها يكون التي المتعلمون سلوكهم في نشطين التعلم خالل ودافعيتهم 2992 األكاديمي الخاص بهم وهذا ما تؤكده د ارسة بنتريك وديجروت التى هدفت إلي العالوة عن الكشف والتحصيل ذاتيا المنظم والتعلم الدافعية توجه بين االرتباطية األكاديمي للدافعية الداخلية والقيمة الذاتية الكفاءة بين إيجابية ارتباطية عالوة وجود إلى النتائج أشارت.) باعتبارهما )الج ارح ذاتيا المنظم للتعلم مكونين 004

115 مناقشة وتفسير الفرضية العامة : الثانية 2 : الفرضية نتائج وتفسير مناقشة الجزئية األولى 04 تنص الفرضية الجزئية األولى على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التعلم المنظم ذاتيا لدى أف ارد العينة تبعا لمتغير الجنس وود أسفرت نتيجة الفرضية على وبول فرضية البحث بحيث أنها تحققت. ويمكن تفسير ذلك من خالل ما نالحظه من الواوع التعليمي المعاصر بالج ازئر حيث نجد أن إهتمام اإلناث بالتعلم وطرق إكتسابه وتحسين المستوى الد ارسي لديهن من خالل إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا واوتناعهم بأهمية التعليم وتفووهم العلمي أكثر من الذكور وكذلك المعتقدات التي يحملها الجنس عن نفسه فالفروق بين الذكور و اإلناث هي نواتج التربية األسرية والثقافية والتربية المجتمعية ووسائل اإلعالم مما يحفزهم على إستخدام أفضل إلست ارتيجات التعلم المنظم ذاتيا كي يحصل على النجاح والتوفيق) خولة الدباس.) وتتفق هذه النتيجة مع د ارسة باعباد ومرعي )0996( ود ارسة فطيم )0989( ود ارسة لينذر وهرس )0992( التي أشارت نتائجها إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في إست ارتيجيات التعلم ولصالح اإلناث ومع نتائج د ارسة إب ارهيم )0983( التي أشارت إلى وجود فروق في مستوى إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا وذلك لصالح الذكور )محمد المصري (. ومع د ارسة أبالرد ولبشلتز )0998( Lipschultz Ablard et التى أشارت نتائجها إلى وجود فروق بين الجنسين في درجة إمتالك مكونات التعلم المنظم ذاتيا ولصالح اإلناث ونتائج د ارسة كليري) 2116 ( Cleary التى اشارت النتائج فيها غلى تفوق االناث على الذكور في تطبيق إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتي ا)وصال العمري. ) كما تتفق مع ما توصلت إليها نتائج د ارسة وليد شفيق السيد ) ( حيث وجدت فروق بين البنين والبنات لصالح البنات فى إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتي ا كما أشار إلى وجود تأثير للنوع على إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتي ا حيث فسر % 2 من التباين فى إست ارتيجية التك ارر و %3.5 من التباين فى إست ارتيجية اإلتقان و 4 % من التباين فى إست ارتيجية 005

116 التنظيم و %9.2 من التباين فى إست ارتيجية التفكير الناود و %01.6 من التباين فى اإلست ارتيجيات الماو ارء معرفية و 8.0 من التباين فى إست ارتيجية إدارة بيئة وووت الد ارسة بواسطة النوع. وفسر ذلك على أن "البنات يرغبن في التفوق ومن ثم يبذلن جهدا أكبر من البنين في الد ارسة ويستخدمن إست ارتيجيات تعلم متنوعة وينضمن بيئة تعلمهن وووتهم وذلك يتفق مع طبيعتهن والتنشئة الثقافية واإلجتماعية التى تشجعهن على أن يكن منظمات ويرتبن مكان معيشتهن بصفة عامة ومكان مذكرتهن بصفة خاصة وفي ذلك تقول فاطمة حلمى )0995( أن البنات يقمن بتنظيم عملهن ويخططن لمذاكرتهمن ويرتبن عملهن بعيدا عن المثي ارت والعوامل البيئية التى تشتت إنتباههن ألنهن يهدفن إلى إنجاز عملهن على خير وجه للحصول على أعلى الدرجات أما بالنسبة للذكور فإنهم حسب الباحث ال يحاولون إستخدام إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا مثل اإلناث". كما تتفق نتائج الد ارسة الحالية مع النتيجة التى توصلت إليها فاطمة حلمى )0995( من وجود فروق لصالح البنات في الدرجة الكلية إلست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا بصفة عامة وفي إست ارتيجيات التنظيم والتحويل وطلب المعلومات والتركيب البيئ والتسميع واإلستظهار وطلب المساعدة من اآلخرين كما تتفق مع نتائج ما توصل إليه فروجت وأوورت )0228( Oort Vrugt et من أن الطالبات المنظمات ذاتيا يستخدمن إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا أكثر من الطلبة. وتختلف هذه النتيجة مع ما توصل إليه بوكاى وبلومنفليد )0991( من عدم وجود فروق بين اإلناث والذكور في إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا كما تختلف مع ما توصلت إليه عزت عبد الحميد) 0999 ( من عدم وجود فروق بينهما في إست ارتيجيات التك ارر واإلتقان والتنظيم وطلب المساعدة ووجود فروق لطالح الذكور في إست ارتيجيات التفكير الناود واست ارتيجيات التنظيم الذاتي ما و ارء معرفي وادارة بيئة وووت الد ارسة وادارة الجهد وتعلم الرفاق)السيد (. 006

117 الفرضية نتائج وتفسير مناقشة الجزئية الثانية: 44 تنص الفرضية الجزئية الثانية على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الدافعية للتعلم لدى أف ارد العينة تبعا لمتغير الجنس وود أسفرت نتيجة الفرضية على وبول فرضية البحث بحيث أنها تحققت. )2117 وتتفق نتائج هذه الد ارسة مع بعض أج ازء د ارسة لكل من ( و)حسينة بن سيتي 2103( ويمكن أن يفسر هذا اإلختالف عبد الباسط عبد الغني : إلى إلى اإلف ار ازت التى أفرزها التغير اإلجتماعي حيث تغييرت نظرة المجتمع إلى مواصلة اإلناث في التعلم ومشاركتها للجنس األخر حيث بلغت نسبة الفتيات في الج ازئر المسجالت في التعليم الجامعي بنسبة % 62 لسنة 2118 وذلك حسب التقرير الوطني للتنمية البشرية )CNES( وهذا دليل على أنهن أصبحن أكثر شغف في الحصول على تعلم أفضل وذلك لتحقيق األهداف المسطرة وخاصة في تحمل المسؤولية مستقبال. عدم تقارب اإلطار المرجعي الثقافي بين الجنسين خاصة في الوسط الجامعي مما يجعل دافعيتهم نحو التعلم تختلف. عدم م ارعاة الفروق الفردية بين الذكور واإلناث من خالل التنويع في األنشطة التعليمية. عدم م ارعاة تنويع األنشطة التعليمية بما يضمن مناسبتها لحاجات جميع المتعلمين واهتمامتهم وميولهم وبذلك ال يجد كل متعلم ما يناسب إهتمامته ويشبع حاجاته بما يتالئم وخصائصه. عدم م ارعاة توفير عالوات إجتماعية سوية داخل القسم وخارجه سواء بين المتعلمين أنفسهم أو بين المعلم والمتعلمين كعدم توفير جو تعليمي يسوده الحب واألمن والحرية والمساواة بين الجنسيين فمثال ود نجد أغلب األساتذة البنات يميلون إلى اإلناث داخل القسم خاصة من خالل المشاركة نحو دروس معينة مما يجعل الذكور تنخفض لديهم الدافعية نحو التعلم وبالتالي تدني مستوى التحصيل الد ارسي. الفرضية نتائج وتفسير مناقشة الجزئية الثالثة: 34 تنص الفرضية الجزئية الثالثة على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التعلم المنظم ذاتيا لدى أف ارد العينة تبعا لمتغير التخصص وود أسفرت نتيجة الفرضية على 007

118 رفض فرضية البحث بحيث أنها لم تتحقق ووبول الفرضية الصفرية التي تقر بأنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التعلم المنظم ذاتيا لدى أف ارد العينة تبعا لمتغير التخصص. يمكن أن يفسر سبب عدم وجود فرق بين التخصصين هو تماثل إستخدام هذه اإلست ارتيجيات لفهم المحتوى األكاديمي بين الطلبة وبشكل أدق يمكن أن نقول أن الطالب يجهزون المعلومات بالطريقة نفسها بغض النظر من إختالفهم في نوع التخصص الد ارسي. فاستخدام المتعلمين الست ارتيجيات متعددة في عملية التعلم واتقان استخدامها في المواوف التعليمية المختلفة يمكنه من تطويع المحتوى وتطوير المها ارت العقلية وفق هذه االست ارتيجية وبذلك يؤدي إلى تحسين التعلم. فكما أنه من المعروف لنا أن النجاح األكاديمي يعتمد إلى حد بعيد على ودرة المتعلمين على توظيف آليات التعلم المنظم ذاتيا. وتتفق نتائج هذه الد ارسة مع ما توصل إليه ارشوان )2115( من عدم وجود عالوة بين إست ارتيجات التعلم والتخصص الد ارسي كما أشار الحسينان ) ( عن رشوان إلى أن بعض إست ارتيجيات التعلم تتصف بالنوعية أي تصلح للتطبيق في أنواع عدة من المهام والمواوف. وكذلك تتفق نتائج هذه الد ارسة مع د ارسة إسماعيل )0993( التى أشارت نتائجها بأنه ال توجد فروق بين طالب التخصصات النظرية والتخصصات العلمية في إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا بإستثناء إست ارتيجية اإلنتقاء فقد كانت الفروق لصالح التخصصات العلمية. كما تختلف نتائج هذه الد ارسة مع عدد من الد ارسات كد ارسة ولتر )0998( ود ارسة حسين )0999( وكامل )2113( ود ارسة الدباس )2114( ود ارسة الحسينان )2101( التي تبحث عن إمكانية وجود عالوة بين التعلم المنظم ذاتيا والتخصص الد ارسي. الفرضية نتائج وتفسير مناقشة الجزئية ال اربعة: 24 تنص الفرضية الجزئية ال اربعة على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الدافعية للتعلم لدى أف ارد العينة تبعا لمتغير التخصص وود أسفرت نتيجة الفرضية على رفض فرضية البحث بحيث أنها لم تتحقق ووبول الفرضية الصفرية التي تقر بأنه ال توجد 008

119 فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الدافعية للتعلم لمتغير تبعا العينة أف ارد لدى التخصص. وتتفق هذه النتائج مع الد ارسة التى أج ارها غوتف ارد )0985( وود أرجع السبب في عدم وجود فروق بين التخصصين في مستوى الدافعية للتعلم هو إنتشار الوعي بين الطلبة واإلرتقاء بمستواهم األكاديمي واالنفعالي واالجتماعي والنفسي والتربوي باعتبارهم أحد مخرجات النظام الجامعي والحرص من وبلهم على التغيير الجذري في المفاهيم والمعتقدات السائدة من وبل وخاصة في النظرة المتحيزة التى كانت موجودة بشدة على بعض التخصصات وما كان سائدا بكثرة حول اإلختالف الموجود بين التخصصات العلمية والتخصصات األدبية. كما ود يفسر سبب عدم وجود إختالف في مستوى الدافعية للتعلم بين الطلبة في مختلف التخصصات هو تأثر الدافعية بالعوامل الذاتية مثل العمليات العقلية ( كالذاكرة اإلدارك والتفكير( وهذا ما أشار إليه أحمد زكى صالح حيث أكد على أنه هناك عالوة هامة بين القدرة على التحصيل والقد ارت العقلية لدى الطالب وود أوضحت معظم الد ارسات المختلفة وأهمها د ارسة بيرت في أنجلت ار وبوند وتريمان أن هناك إرتباط موجب بين إختبا ارت الذكاء والتحصيل المدرسي باإلضافة إلى تأثير عامل القد ارت الخاصة كالقدرة اللغوية والعددية وعامل ضعف وووة الذاكرة )حياة وليدة وآخرون ( أو ربما ود يعود إلى أسباب غير مباشرة من شأنها أن تساهم في التأثير على نفسية المتعلم والخفض من دافعيته للتعلم كارضا الطالب الجامعي عن تخصصه الد ارسى مهما كانت طبيعته سوء كان علوم إجتماعية أو علوم تكنولوجية أو أي تخصص آخر وهذا ما طرحته نظرية التنافر المعرفي إذ تشير هذه النظرية إلى أن الشخص ود يعمل على عمل معين وبشكل أدق تخصص معين الحقيقة وهذا يعود نتيجة لما نالحظه في ووتنا الحالي الواحد وبالتالي التعليم. وعليه عدم من خالل األساليب ويعطيه أهمية كبرى على الرغم من أنه ال يرضى عنه في من ت ازيد عدد الطالب في القسم م ارعاة الفروق الفردية في التدريس وكذلك عدم تنوع إست ارتيجيات وبناء ا على ما توصلت إليه نتائج الفرضيات الجزئية اإلحصائية المستخدمة فيها فإنه نخلص إلى أ ن و) 4 ( و) 3 ( )2( و )0( الفرضية العامة الثانية 009

120 والتي تنص على أنه " توجد فروق ذات داللة إحصائية في التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم بين الطلبة الجامعيين حسب متغير الجنس والشعبة " ود تحققت جزئيا بحيث تم التوصل إلى النتيجة التالية : توجد فروق ذات داللة إحصائية في التعلم المنظم ذاتيا بين الطلبة الجامعيين حسب متغير الجنس. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التعلم المنظم ذاتيا بين الطلبة الجامعيين حسب متغير الشعبة. توجد فروق ذات داللة إحصائية في الدافعية للتعلم بين الطلبة الجامعيين حسب متغير الجنس. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في الدافعية للتعلم بين الطلبة الجامعيين حسب متغير الشعبة. 021

121 خالصة وتوصيات وفي األخير وبعد اإلنتهاء من هذه الد ارسة وبعد معرفة األهمية البالغة التي يكتسبها التعلم المنظم ذاتيا في الوسط التربوي وخاصة عالوته الكبيرة بتحسين دافعية الطالب واإلرتقاء بهم إلى صفوف تعليمية أفضل. وبناء على النتائج المحصل عليها من خالل الد ارسة يمكن إد ارج جملة من المقترحات والتي نتوجه بها خاصة إلى الباحثين في مجال علم النفس وعلوم التربية وذلك من أجل توفير للمتعلمين بيئة تشجع على التعلم والتعليم. وبما أن الد ارسة الحالية توصلت إلى وجود عالوة بين التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم كما توصلت إلى وجود فروق في التعلم المنظم ذاتيا والدافعية للتعلم حسب الجنس ورفضت اإلختالفات التى تعزى إلى الشعبة فإن الد ارسة تقترح ما يلي : إج ارء المزيد من البحوث والد ارسات بهدف إستقساء أثر التعلم المنظم ذاتيا في المستويات. الد ارسية المختلفة معرفة العالوة بين التعلم المنظم ذاتيا ومتغي ارت أخرى إعداد ب ارمج إرشادية وائمة على إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لزيادة الدافعية للتعلم. تغيير طريقة التدرييس التقليدية واستعمال الطرق الحديثة القائمة على التعلم المنظم ذاتيا والتى تم توضيحها في الجانب النظري. إج ارء د ارسات مشابهة في ظل متغي ارت مختلفة عن متغي ارت هذه الد ارسة للكشف عن عوامل أخرى ود تؤثر على الدافعية للتعلم لدى المتعلمين. توفير المناخ المدرسي المالئم للرفع من مستوى الدافعية للتعلم لدى الطالب الجامعي وذلك لتحقيق األهداف التعليمية. 020

122 قائمة الم ارجع 022

123 قائمة الم ارجع باللغة العربية CORT إبتسام بحى فاطمة لطرش هيام وماري )2101( )كورت( برنامج فعالية مستوى زيادة في استخدام است ار التالميذ من عينة لدى ذاتيا المنظم التعلم تيجيات الموهوبين لسانس.رسالة غير منشورة الج ازئر. إب ارهيم لطفي عبد الباسط ) 0996 (.مكونات التعليم المنظم ذاتيا في عالقاتها بتقدير الذات و التحصيل و تحمل الفشل.مجلة مركز البحوث التربوية بجامعة وطر.)01( السنة الخامسة إب ارهيم لطفي عبد الباسط ) 0994 (.عوامل الضبط المدرسي المدرك في عالقاتها بضغوط الد ارسة لدى تالميذ المدارس الحكومية و الخاصة منبئات بالتحصيل.حولية كلية التربية بجامعة وطر.) )00 أبو العال مسعد ربيع عبد اهلل ) 2113 (.الفروق بين الطالب ذوي التحصيل المرتفع و المنخفض في است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا و توجيهات األهداف لدى عينة من طالب كلية التربية بسلطنة عمان.مجلة البحوث النفسية و التربوية النيل السيد أبو اإلحصاء النفسي واجتماعي والتربوي. دار بيروت: )0987( النهضة. رياش حسين أبو التعلم المعرفي.االردن: دار المسيرة. :)2117( أبو رياش حسين محمد وآخرون )2114( أصول است ارتيجيات التعلم ردن: والتعليم. ألا دار الثقافة. أبو عالق محمد) 2119 ( اإلحصاء في الموجه الوصفي واالستدالل في العلوم النفسية والتربوية واالجتماعية. دار األمل للطباعة. 4 أبو عالم رجاء محمود) 2114 ( مناهج البحث في العلوم النفسية و التربوية.ط القاهرة : دار النشر للجامعات. 023

124 عالم رجاء أبو محمود )2114( مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية. مصر: دار النشر للجامعات. أبو عليا محمد ) 2117 (.العالقة بين است ارتيجيات فوق المعرفة و الدافعية الداخلية.3200 و الخارجية و بين التغي ارت األخرى لدى طلبة الجامعة.المنارة. 3(03 ( أحالم بوحمدة أمال غيالني حنان بوعمرة )2104( الرضا عن التوجيه المدرسي وعالقتها بالدافعية للتعلم لدى الم ارهق المتمدرس غير لسانس.رسالة منشورة الج ازئر. أحمد إب ارهيم إب ارهيم أحمد ) 2117 (.التنظيم الذاتي للتعلم و الدافعية الداخلية في عالقتهما بالتحصيل األكاديمي لدى طالب كلية التربية )در اسة تنبئية(.مجلة كلية )30(.ج التربية 3 أحمد أحمد عطية) 2113 (.تجارب بعض الدول األعضاء بمكتب التربية العربي لدول الخليج في تطور است ارتيجيات التعلم و التعليم.مجلة رسالة الخليج العربي.) 98 (السنة 24. أحمد أميمة محمد عفيفي) 2101 (فاعلية إست ارتجية التعلم القائم على حل المشكالت المنظم ذاتيا في تنمية التحصيل و فهم طبيعة التعلم و التنظيم الذاتي للتعلم العلوم لدى تالميذ الصف األول و اإلعدادي.مجلة التربية العلمية )6(03. إسماعيل سهير السعيد جمعة) 2100 ( إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا و عالقتها بمها ارت حل المشكالت لدى طالب المرحلة الثانوية.بحث ضمن متطلبات الحصول على درجة الماجستير في التربية.كلية التربية جامعة المنصورة إيمان ضيف جمعة عوينات فاطمة الزهرة ر ازق لبزة )2104( دافعية التعلم وعالقتها بالتحصيل الد ارسي في مادة الرياضيات.رسالة منشورة الج ازئر. غير لسانس 024

125 إيمان وطوط مروة حمورية منيرة بن عمر )2104( سمة التفاؤل والتشاؤم وعالقتها بالدافعية للتعلم لدى عينة من طلبة البكالوريا.رسالة منشورة الج ازئر. غير لسانس البدري طارق و سهيلة نجم ) 2118 (اإلحصاء في المناهج البحثية و التربوية و النفسية.االردن: دار الثقافة للنشر و التوزيع. بدوي منى حسن السيد) 2117 (.است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا و عالقتها بكل من فعالية الذات و تصو ارت التعلم لدى مرتفعي و منخفضي التحصيل األكاديمي من طالب المرحلة الجامعية في بيئات تعليمية و ثقافية مختلفة.مجلة كلية التربية جامعة عين الشمس ) 30 (.ج بلحاج بلحاج ) 2100 (التوافق النفسي االجتماعي و عالقته بالدافعية للتعلم لدى الم ارهق المتمدرس في التعليم الثانوي.مذكرة تخرج لنيل شهادة ماجستير غير منشورة جامعة تيزي وزو الج ازئر. بوحوش عمار )1990( دليل الباحث في المنهجية وكتابة الرسائل الجامعية. الج ازئر: المؤسسة الوطنية للكتاب. جابر عيسى عبد اهلل ) 2119 (.إدارة الذات و عالقتها بالتعلم الموجه ذاتيا لدى معلمي المدرسة المتوسطة بالكويت.مجلة بحوث التربية النوعية) )04. جبري ع ازم ) 2110 (اإلحصاء في التربية. عمان: دار الصفاء للنشر و التوزيع. الج ارح عبد الناصر ) 2101 (.العالقة بين التعلم المنظم ذاتيا و التحصيل األكاديمي لدى عينة من طلبة جامعة اليورموك.المجلة األردنية في العلوم التربوية )4(6. الج ارح عبد الناصر) 2101 (: العالقة بين التعليم المنظم ذاتيا والتحصيل األكاديمي لدى عينة من طلبة اليرموك. 4 عددها المجلة األردنية في العلوم التربوية مجلد 6,كلية التربية جامعة اليرموك األردن. 025

126 الج ارح لطفي الج ارح إب ارهيم )0996(: مكونات التعليم المنظم ذاتيا في عالقتها بتقدير الذات والتحصيل وتحمل الفشل األكاديمي مجلة مركز البحوث التربوية العدد العاشر جامعة وطر. جلجل نصرة محمد عبد المجيد ) 2117 (أثر التدريب على إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا في تقدير الذات و الدافعية للتعلم و األداء األكاديمي في الحاسب اآللي لدى )0(. طالب شعبة معلم الحاسب اآللي مجلة البحوث النفسية و التربوية حافظ حيد السيد وعطية جمال سليمان )2116(: فعالية برنامج قائم على التعلم المنظم ذاتيا في تنمية مها ارت الكتابة اإلبداعية لدى طالب المرحلة الثانوية مجلة كلية التربية جامعة بنها المجلد السادس عشر العدد 68 أكتوبر الحسينان إب ارهيم بن عبد اهلل ) 2101 (إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا في ضوء نموذج بينتريش وعالقاتها بالتحصيل والتخصص والمستوى الد ارسي واألسلوب المفضل للتعلم اإلسالمية..رسالة دكتو اره غير منشورة :جامعة اإلمام محمد بن سعود الحسيني نادية السيد ) 2110 (.عالقة الكفاءة الذاتية والميل نحو المادة الد ارسية ووجهة الضبط بأبعاد التعلم المنظم ذاتيا لدى طالب الجامعة.مجلة كلية التربية ببنهاء خليفة وليد السيد احمد )2101( است ارتجيات التعلم المنظم ذاتيا كمدخل عالجي مبكر لدى تالميذ المرحلة االبتدائية الموهوبين المعرضين النخفاض التحصيل في مادة الرياضيات مستقبلي.المؤتمر العالمي لكلية التربية بجامعة بلهاء: اكتشاف ورعاية الموهوبين )بين الواوع و المأمول( خليفة وليد السيد أحمد ) 2101 (.أثر برنامج تعليمي في ضوء بعض إست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا على حل المشكالت الرياضية و دافع االنجاز األكاديمي لدى 026

127 تالميذ الموهوبين منخفضي التحصيل في مادة الرياضيات جامعة طنطا )37(2..مجلة كلية التربية الدردير عبد المنعم أحمد) 2116 (االحصاء الب ارمتري و الالب ارمتري. : عالم القاهرة الكتاب و النشر. اربح تركي) 0984 ( مناهج التربية وعلم النفس. الج ازئر: المؤسسة الوطنية للكتاب. رحاب شيماء نصر وطب إب ارهيم) 2101 ( ماهية ما و ارء المعرفة و عالقاتها بالتفكير و التعليم المنظم ذاتيا مجلة بحوث التربية النوعية.) )06 رزق محمد عبد السميع ) 2119 (.است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا و فاعلية الذات لدى المتفوقين د ارسيا و العاديين من طالب الجامعة.مجلة كلية التربية جامعة المنصورة.) 70 (.ج رشوان ربيع عبده التعلم المنظم ذاتيا وتوجهات أهداف االنجاز. مصر: )2116( عالم الكتب. الرشيدي بشير صالح مناهج البحث العلمي التربوي رؤية تطبيقية. دار )2111( الكتاب الحديث. ازرع أحمد ازرع أحمد ) 2102 (.برنامج تدريبي مقترح في اكتساب معلمي الد ارسات االجتماعية مها ارت استخدام است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا و أثره على التحصيل.550.)2(28. و تنمية مها ارت التفكير المتشعب لدى تالميذهم.المجلة العلمية الزحيلي غسان ) 2102 (.است ارتيجيات التعلم لدى طلبة التعليم المفتوح في كلية التربية جامعة دمشق.مجلة جامعة دمشق )0(28. الزيات مصطفى فتحي )2116( األسس المعرفية لتكوين العقلي المعرفي وتجهيز القاهرة: ط 2 المعلومات. دار النشر للجامعات. الزيات مصطفى فتحي علم النفس المعرفي د ارسات.مصر: دار النشر )2110( للجامعات. 027

128 الزيات مصطفى فتحي )2114( سيكولوجية التعلم بين المنظور االرتباطي والمنظور المعرفي.القاهرة: دار النشر للجامعات. سالم محمود عوض اهلل و زكي أمل عبد المحسن) 2119 (.المعتقدات المعرفية وبعض است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لدى عينة من طالب الجامعة ذوي أساليب التعلم المختلفة. سمارة نواف أحمد وعبد السالم موسى) 2118 ( مفاهم ومصطلحات في العلوم والتربية.االردن:دار المسيرة للنشر والتوزيع. السواح عبد الرؤوف) 2117 (.است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لدى الطالب مرتفعي ومنخفضي التحصيل الد ارسي لتخصص إعداد معلم الحاسب اآللي واإلعالم التربوي بكلية التربية النوعية.مجلة بحوث التربية النوعية جامعة المنصورة )01( السيد وليد شووي شفية) 2119 (طرق المعرفة اإلج ارئية والمعتقدات المعرفية وعالقتهما بإست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا.رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة الزوازيق: مصر. السيد خيري محمد اإلحصاء النفسي.القاهرة: دار الفكر. )0997( شقيق محمد )1998( البحث العلمي والخطوات المنهجية إلعداد البحوث االجتماعية.المكتب الجامعي الحديث اإلسكندرية. شووي وليد رفيق السيد )2119(: طرق المعرفة والمعتقدات المعرفية وعالقتها باست ارتيجيات التعليم المنظم ذاتيا كلية التربية جامعة الزوازيق. عبد السميع محمد است ارتجيات )2119(: التعلم المنظم ذاتيا وفاعلية الذات لدى المتفوقين د ارسيا والعاديين من طالب الجامعة مجلة كلية التربية جامعة المنصورة العدد 70 ج 0 سبتمبر. 028

129 عبد المجيد إب ارهيم مروان أسس البحث العلمي إلعداد الرسائل الجامعية. )2111( الو ارق. :مؤسسة عمان العتوم عدنان يوسف علم النفس المعرفي النظرية والتطبيق.االردن : دار )2114( الميسر. العتوم عدنان يوسف وآخرون) 2117 ( تنمية مها ارت التفكير نماذج نظرية وتطبيقات عملية. األردن: دار المسيرة. عطية كمال اسماعيل ) 2111 (.العالقة بين أبعاد التعلم المنظم ذاتيا دافعية التعلم و التحصيل الد ارسي لدى طالبات كلية التربية بعبرى )سلطنة عمان (.مجلة البحوث النفسية و التربوية.كلية التربية جامعة المنوفية.)2( عوض عباس محمود القياس النفسي بين النظرية والتطبيق.مصر: دار )0998( المعرفة الجامعية اال ازريطة. الغني عبد الباسط) 2117 (القيم وعالقتها بالدافعية لتعلم عند طلبة سنه 3 ثانوي.رسالة ماجستير كلية االدب والعلوم االنسانية جامعة واصدي مرباح: ورولة. فريد كامل ابوزينة وأخرون مناهج البحث العلمي واالحصاء.االردن:دار )2116( المسيرة للنشر والتوزيع. الباهي السيد فؤاد علم النفس االحصائي وقياس العقل البشري. ط 3 )0978( مصر:دار الفكر العربي. اللواح عبد الرؤوف )2117(: است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لدي الطالب مرتفعي ومنخفضي التحصيل بتخصصي إعداد معلم الحاسب اآللي التربية النوعية مجلة بحوث التربية النوعية العدد 01 جوان واإلعالم التربوي بكلية محمد الجوهري واخرون) 0975 (د ارسة في علم االجتماع. ظ 2 مصر :دار المعارف. 029

130 محمد وريشي) 2111 ( القلق وعالقته بالتوافق الد ارسي والتحصيل لدى تالميذ المرحلة الثانوي.مذكرة تخرج لنيل شهادة الماجستير غير منشورة جامعة ورولة :الج ازئر. مرزوق عبد المجيد مرزوق) 0993 (: مكونات الدافعية واست ارتيجيات التعلم الذاتي " النتظيم المرتبط باألداء األكاديمي بالطالب داخل الفصل المدرسي مجلة.16 كلية التربية جامعة اإلسكندرية العدد 10 مجلد مشري سالف )2104( اإلختيار الد ارسي كمصدر للضغط النفسي وعالقته بتشكل هوية األنا واست ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا في ضل التوجيه الجامعي.رسالة دكتو اره غير منشورة الج ازئر. معمرية بشير) 2117 ( القياس النفسي وتصميم أدواته. الج ازئر ط 2 :منشو ارت الحبر. مقدم عبد الحفيظ النفسي اإلحصاء والقياس التربوي.ط 4 مصر: ديوان )2113( النشر ملحم سامي محمد) 2117 ( مناهج البحث في التربية وعلم النفس.األردن: دار المسيرة. موريس أنجرس و آخرون منهجية البحث في العلوم اإلنسانية. ط 2, )2116( الج ازئر:دار النهضة للنشر. نور الدين إب ارهيم حنان محمد) 2117 (. است ارتيجيات التعلم المنظم ذاتيا وعالقتها بعادات االستذكار واالتجاهات نحو التعليم الجامعي لدى طلبة الجامعة. المؤتمر الدولي الخامس: تعليم الجامعي في مجتمع المعرفة فرص والتحديات من جوان

131 وحيد السيد حافظ و عاطف سليمان عطية )أكتوبر 2116(: فاعلية برنامج قائم على التعلم المنظم ذاتيا في تنمية مها ارت الكتابة اإلبداعية لدى طالب المدرسة 68 مجلة كلية جامعة بنها. الثانوية, المجلد السادس عشر العدد 030

132 المالحق 032

133 جامعة الشهيد حمه لخضر الوادي كلية العلوم االجتماعية و اإلنسانية قسم العلوم االجتماعي ة شعبة علوم التربية السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته : نقدم إليك أخي الطالب )ة( هاتين اإلستمارتين ( 6( و) 0( إلعداد مذكرة تخرج ( رسالة ماستر(, في تخصص إرشاد وتوجيه, والتي نرجو من خاللها أن تعطينا رأيك في بعض التساؤالت التي تطرحها هاتين االستمارتين, فالرجاء قراءتهما بتمعن وبشكل جيد,وإبداء اإلجابة التي تعبر بكل صدق وأمانة عن موافقتك الشخصية وتأكد أن إجابتك سرية تامة وال تستخدم إال لغرض البحث العلمي فقط ولن يطلع عليها أحد. وعليه ال توجد إجابة صحيحة وأخر خائةة فالرجاء أخي الطالب اإلجابة على كل )ة( األسةلة. ( ) فقرة ضع كل قراءة بعد اإلختيارات أمام عالمة أمامها فقرة كل أمام الموجودة أكثر من عالمة الواحد. للسؤال و التضع مثال توضيحي: إذا كان المجيب يريد إختيار مهمة جد ا فستكون اإلجابة على الشكل األتي: السؤال: على أوافق عبارة المراجعة اليومية الرقم العبارة أرفض بشدة غير أرفض متأكد أوافق أوافق بشدة 22 المراجعة اليومية مهمة جد ا معلومات خاصة بالمجيب : التخصص :... الجنس : ذكر )... ( / أنثى ) (

134 الرقم اإلستبيان (01) إستراتيجية التعلم المنظم ذاتيا العبارة أرفض بشدة غير أرفض متأكد أوافق أوافق بشدة أثناء الدراسة أكتب موجزا مختصرا ليساعدني على تنظيم أفكاري الدراسية للمادة 01 أثناء الدراسة قد تفوتني نقائ مهمة ألنني أفكر فى أشياء أخر. 02 عندما أستذكر دروسي لزميلي أو صديقي. أحاول شرح الدراسية المادة 03 أستذكر دروسي عادة فى التركيز. المكان الذي يساعدني على 04 عند قراءتي فى القراءة. أسةلة أضع للمقرر لتساعدني على التركيز 05 أحيان ا أشعر بالكسل أو الضيق عندما فأتوقف عما خططت له. أستذكر دروسي 06 فى الغالب أفكر مقنعا أم ال. أقرأه ألقرر أو أسمعه فيما إذا ما كان 00 عندما أستذكر دروسي شفهيا عدة مرات. أتدرب على تسميع لنفسي المادة 00 إذا واجهت متاعب فى تعلم مادة دراسية معينة فإنني أحاول أن أقوم بالعمل بمفردي دون المساعدة من أ أحد. 00 عندما تكون المعلومة غير واضحة وأحاول أن أفهمها مرة ثانية. أعود فإنني 10 أثناء الدراسة أتصفح القراءات والملخصات وأحاول الحصول على أهم األفكار. 11 أستغل وقت دراستي لهذا الدراسي المهاج استغالال جيدا 12 إذا لم أستطع قراءتي لها. فإنني الدراسية المادة فهم أ غير ئريقة

135 الرقم العبارة أرفض بشدة غير أرفض متأكد أوافق أوافق بشدة أتعاون مع الدراسي. زمالئي اآلخرين إلكمال واجبات المنهاج 14 عندما أستذكر دروسي الدرس عدة مرات. أقرأ شرح فإنني وأقرأ المعلم 15 عند تقديم نظرية أو تفسير أو استنتاج فإنني أبحث على دليل مقنع يؤيد ذلك أم ال. 16 أعمل بجد ليكون أدائي جيدا فى الدراسة حتى إذا لم أكن أحب ما أقوم بعمله. 10 أضع أشكاال مبسطة ورسوما بيانية وجداول لتساعدني على تنظيم المادة الدراسية المقررة بصورة أفضل 10 عند مذاكرة دروسي فإنني فى الغالب أ خصص وقت ا لمناقشة المادة الدراسية مع مجموعة من الزمالء اآلخرين. 10 أتناول المواد الدراسية أفكاري عنها. كبداية للبحث وأحاول تطوير 20 الصعب من أجد االلتزام بجدول استذكار 21 عندما أستذكر دروسي فإنني أجمع المعلومات من مصادر مختلفة مثل:الدروس والقراءات والمناقشات. 22 قبل أن أدرس مادة دراسية لمقرر جديد الغالب أتصفحها ألر كم هي منظمة. فى فإنني 23 أسأل نفسي أسةلة ألتأكد من أنني أفهم التي كنت أدرسها فى هذا الفصل. الدراسية المادة 24 أحاول أن أ غير ئريقة تعلمي لكي أوائم بين المنهاج الدراسي وأسلوب تدريس المعلم. متطلبات 25 التي ال المفاهيم يوضح أن المعلم أئلب من أفهمها جيدا. 26 أحفظ الكلمات األساسية عن ظهر قلب لتذكرني بالمفاهيم المهمة فى المنهاج الدراسي

136 الرقم العبارة أرفض بشدة غير أرفض متأكد أوافق أوافق بشدة عندما يكون المنهاج الدراسي صعبا أستذكر األجزاء السهلة فقط. أو أتركه أن فإما 20 عند دراسة موضوع ما بدال من مجرد قراءته. أتعلمه منه أن فيما يجب أفكر 20 أحاول ربط األفكار فى موضوع ما باألفكار مقررات دراسية أخر كلما أمكن ذلك. فى 30 أثناء االستذكار أقوم بعمل تلخيصيات األساسية والمهمة. للمفاهيم موجزة 31 أثناء دراستي فعال. أحاول ربط المادة الدراسية بما أعرفه 32 لد مكان منظم مخصص لالستذكار. 33 أحاول تنويع الدراسي. أفكاري المرتبطة بما المنهاج فى أتعلمه 34 عندما ال أستطيع فهم المواد الدراسية أئلب المساعدة من ئالب آخر. فإنني المقررة 35 أحاول فهم المادة الدراسية فى هذا الفصل الدراسي بعمل روابط منطقية بين القراءات والمفاهيم من الدروس 36 كلما أقرأ أو أسمع عن تأكيد أو استنتاج فى الدراسي فإنني أفكر فى البدائل الممكنة. الفصل هذا 30 أضع قوائم بالمصطلحات وأحفظها عن ظهر قلب. للمنهاج المهمة الدراسي 30 بانتظام. الدراسة أحضر 30 عندما تكون المواد الدراسية المقررة غير شيقة فإنني أتمكن من مواصلة العمل والدراسة إلى أن انتهى. 40 أحاول تحديد الزمالء الذين أستطيع ئلب المساعدة منهم عند الضرورة

137 الرقم العبارة أرف ض بشدة غير أرفض متأكد أوافق أوافق بشدة عندما أستذكر دروسي أفهمها جيدا. التي ال المفاهيم أحدد أن أحاول 42 فى الغالب أجد أنني ال أقضى بسبب أنشطتي األخر. االستذكار فى وقت ا ئويال 43 إذا ارتبكت عند تدوين مالحظاتي وملخصاتي أحاول أن أتأكد من تدوينها في وقت أخر. فإنني 45 قلما أجد وقت ا االمتحان. لمراجعة مالحظاتي وقراءاتي قبل

138 غير أرفض بشدة الرقم أوافق أوافق متأكد أرفض اإلستبيان (02) الدافعية التعلم العبارة أشعر بالسعادة عندما أكون موجودا المدرسة. في 01 قليال ما يهتم والداي بعالماتي المدرسية. 02 أ ف ض ل القيام بالعمل الدراسي ضمن الزمالء على أن أقوم به منفردا. مجموعة من 03 اهتمامي ببعض المواضيع الدراسية يؤدي كل ما يدور حولي. إهمال إلى 04 أستمتع باألفكار الجديدة المدرسة. في التي أتعلمها 05 لدي النزعة الصارمة. إلى ترك المدرسة بسبب القوانين 06 أحب القيام النتائج. بمسؤولياتي في المدرسة بغض النظر عن 07 المواقف أواجه الدراسية المختلفة بمسؤولية تامة. 08 يصغي إلي المدرسية. والداي عندما أتحدث عن مشكالتي 09 يصعب علي اإلنتباه لشرح المدرس و متابعته. 10 أشعر بأن غالبية مثيرة. الدروس التي تقدمها المدرسة غير 11 أن أحب يرضى عني جميع زمالئي المدرسة. في 12 أتجنب المواقف المسؤولية. المدرسية التي تتطلب تحمل

139 غير أرفض بشدة الرقم أوافق أوافق متأكد أرفض العبارة ال أستحسن إنزال العقوبات على ئلبة النظر عن األسباب. المدرسة بغض 14 يهتم والداي بمعرفة حقيقة مشاعري تجاه المدرسة. 15 أشعر بأن بعض الزمالء في المدرسة المشاكل التي أتعرض لها. هم سبب 16 أشعر بالضيق أتناء أداء الواجبات المدرسية تتطلب العمل مع الزمالء في المدرسة. التي 10 أشعر باالمباالة المدرسية. أحيانا الواجبات بأداء فيما يتصل 10 أشعر بالرضى عندما ومهاراتي المدرسية. أقوم بتطوير معلوماتي 10 أفضل أن يعطيني التفكير. المعلم أسةلة صعبة تحتاج إلى 20 أفضل آخر. أهتم أن بالمواضيع المدرسية على أي شيء 21 أن أحرص على أتقيد بالسلوك الذي تتطلبه المدرسة. 22 يسعدني أن تعطى المبذول. المكافآت للطلبة الجهد بمقدار 23 أحرص على تنفيذ ما يطلبه مني المعلمون والوالدان بخصوص الواجبات المدرسية. 24 كثيرا ما أشعر بأن مساهماتي في عمل في المدرسة تميل إلى الهبوئ. أشياء جديدة 25 أشعر بأن مريحا. اإللتزام بقوانين المدرسة يخلق جوادراسيا

140 غير أرفض بشدة الرقم أوافق أوافق متأكد أرفض العبارة أقوم بالكثير من الطالبية. النشائات المدرسية والجمعيات 20 ال يأبه والداي عندما المدرسة. أتحدث إليها عن عالماتي في 20 يصعب علي تكوين صداقة بسرعة مع المدرسة. في الزمالء 20 لدي رغبة المدرسة. قوية لإلستفسار عن المواضيع في 30 يحرص والداي على قيامي بأداء واجباتي المدرسية. 31 ال يهتم والداي باألفكار المدرسة. في التي أتعلمها 32 سرعان ما المدرسية. 33 أشعر بالملل عندما أقوم بالواجبات العمل مع الزمالء في على عالمات أعلى. المدرسة يمكنني الحصول من 34 تعاوني مع الزمالء علي بالمنفعة. في حل واجباتي يعود المدرسية 35 أقوم بكل ما يطلب مني في نطاق المدرسة